校園安全問題背景下當代大學生道德思維與法律思維問題研究

摘要:惡性校園安全事件對大學生的人身安全和心理健康造成嚴重傷害,破壞大學校園和諧安靜的環境,制造惡性校園安全事件的大學生的法律素質和道德素質存在的嚴重問題,也暴露出整體大學生的道德思維和法律思維的現狀和問題,探討道德素質和法律素質的內涵和要求,并按照規律對大學生進行針對性教育具有重要意義.

文獻標識碼:A

文章編號:1671G8275(2015)05G0010G03

收稿日期:2015G10G02

基金項目:本文系2012年淮北師范大學信息學院教研項目“校園安全背景下大學生道德思維和法律思維培養問題研究”(編號: jyxm20121803)階段性研究成果.

作者簡介:徐天柱(1971G),男,安徽宿州人,淮北師范大學政治學院副教授,博士,研究方向為經濟法、政府規制研究、法治教育.

校園安全事件是指發生在校園內的嚴重侵害師生人身安全和財產安全的事件,其中發生在大學校園內的惡性傷害事件尤其引發社會關注.這類高校惡性安全事件的主體是大學生,事件發生在大學校園內,后果往往導致大學生的生命健康受到嚴重損害,嚴重破壞校園內的和諧安靜的環境.高校惡性安全事件的發生,在帶給人們震驚之余,也引發人們對事件發生原因的思考,以及對在校大學生的道德素質和法律素質存在問題的思考.本文欲從高校惡性傷害事件的特點入手,分析在校大學生的總體道德素質和法律素質現狀及其存在的問題,目的是進行有針對性地改進教育提供研究基礎,以避免此類事件的發生.限于研究目的,本文探討的校園安全事件的范圍限定于大學生實施的高校惡性傷害事件.

一、典型的高校惡性傷害事件的特點

大學校園安全事件近年來時有發生,經媒體報導的校園惡性傷害案件因為具有典型性,以其為樣本進行分析,有利于發現涉案主體的大學生在處理矛盾糾紛時的道德思維和法律思維的特點,根據時間跨度,本文選取近10年間的三起具有全國性影響的校園惡性傷害事件作為樣本,重點分析當事人由于不能正確處理糾紛矛盾所導致惡性傷害后果發生時的思維問題.

第一起惡性傷害案件是2004年春天發生在云南大學的震驚全國的馬加爵事件.馬加爵系云南大學在校大學生,因家庭貧困而自卑,加之同學對他的一些做法冷嘲熱諷,使其自尊心受到傷害,導致仇視諷刺他的同學,與同學之間的長期關系不和,因小事刺激,殺死四名同校大學生,最后被判處死刑.此案中,馬加爵與被害人之間并無深仇大恨,之所以舉起屠刀,是因為缺乏正確的道德思維調整自己的心理問題,也缺乏法律思維去規范自己的行為,無法控制殺人的沖動,釀下大禍.

第二惡性傷害案件是2010年西安音樂學院學生藥家鑫事件.藥家鑫開車不慎將張妙碰倒,張妙記住車牌的行為引起其對被可能索要高額賠償的擔心和憤怒,便用隨身攜帶的水果刀連刺受害人數刀致其死亡,后被人民法院終審判處死刑.藥家鑫在道德方面缺乏起碼的同情心和換位思考的思維,更是完全缺乏法律思維,把一個簡單的民事案件變成了故意殺人案件,后果極其嚴重.

第三起惡性傷害案件是2013年復旦大學醫學專業碩士研究生林森浩事件.林森浩因生活瑣事與同宿舍的黃洋關系不和,將劇毒化合物注入宿舍的飲水機槽,導致黃洋飲水后中毒死亡.林森浩無法妥善運用道德思維化解同學交往中出現的矛盾,導致內心的不滿情緒發酵成為巨大的仇恨,又因為缺乏正確的法律思維,對故意剝奪他人生命在法律上的嚴重后果缺乏正確的認知,兩道防線最終失守,釀成大錯.

上述三起校園惡性事件具有明顯的共同點:第一,在面臨糾紛時,他們內心缺乏正確的道德思維和法律思維能力,無法適當地進行道德調節,也無法做出正確的法律判斷,最終走上不歸路;第二,這些釀成大錯的學生往往沒有劣跡前科,且在接受法律審判時非常后悔,也就是說,這些孩子本質并非惡毒,如果有足夠的道德思維和法律思維的教育或許能夠避免上述悲劇的發生.這些個案是極端的,但是卻反映出當代大學生缺乏運用正確的道德思維和法律思維分析處理人際糾紛矛盾的現狀和問題.

二、道德思維和法律思維的內涵及要求

(一)道德思維的內涵和要求

1．道德思維的內涵

唐凱麟認為道德思維是主體依據道德感知而進行的理性思考和推理,是人類思維活動的一種相對獨立的特殊形式.人我類同是其結構模式,情理交融是其理性特征,知行合一是其價值把握方式. [1]14－16趙彧認為道德思維是一種特殊的理性思維,是指道德主體運用道德概念、道德判斷、道德推理等思維形式反映道德現象,解決道德難題,作出道德決定的理性方法或途徑. [2]上述兩種觀點揭示了道德思維是理性思維,而且是借助道德感知和道德判斷和推理得出決定并付諸實踐的思維.吳茜認為“道德思維是關于人類個體與群體的相互利益關系的思維.” [3]384這種觀點啟發性在于將道德思維的核心定位于道德主體如何看待和處理人與人之間的利益關系,從處理利益關系角度合理引導大學生樹立正確的道德思維,有助于提高學生處理生活中相互利益關系的能力,進而提高其道德思維水平.

關于道德思維過程問題,唐凱麟認為是“主體對道德實踐活動對象進行感知、判斷和推理,形成某種道德觀念和道德理念,并對自我的處境、道德觀念和理念進行內在的反饋和調適,從而使道德實踐活動順利進行”. [1]14－16黑格爾認為道德思維分為直覺思維層面和批判思維層面兩個層面進行,在直覺思維層面,人們依靠那些直覺原則作出道德決定的,但直覺原則需要經過批判思維去評價后才指導道德實踐.直覺思維層面和批判思維層面的互動,促進道德思維從低到高的螺旋式前進. [4]65由此可見,個體的道德思維既需要道德主體在已形成的道德原則的指導下對人際交往中的問題和行為進行感知、判斷和推理做出決定后指導自己的行動,而且在個體的道德實踐過程中,不斷固化或調整發展已有的道德原則,從而使道德主體的道德思維成熟.德育面對的任務既需要通過早期的教育將基本的道德原則灌輸給學生,更需要幫助學生在道德思維的過程中,引導其將個人的道德原則向主流道德原則靠攏.

2．道德思維的要求

道德思維要求道德主體對自身道德原則的明確感知;道德主體必須能夠具有理解他人情感和情緒的能力;道德主體必須能夠換位思考,將他人看成是和自己具有同樣需求的主體;對不同主體之間的利益問題作出合理適度的反應.威爾遜認為進行道德思維的要求包括四個方面:將其他人看作是與自己地位同等的人,并表示對他們的關心;對別人的感情和情緒的認識;獲得與道德決定有關的那些事實;按照自己的決定去行動的能力. [5]39

(二)法律思維的內涵和要求

法律思維一般是指主體運用法律的原理、原則和規則對法律問題進行分析、判斷和決定的思維活動.作為法律專業人士而言,法律思維的基本方式是邏輯三段論的方法,即大前提是相關的法律原則和規則,小前提是案件的相關法律事實,如果小前提符合大前提就可以得出法律原則和規則所規定的法律結果,運用這種方法可以解決日常生活中所遇到的絕大多數法律糾紛,避免陷入進一步的被動局面.

法律思維的四項要求包括:第一項講法律,即遇到法律糾紛時要依據法律規定來處理;第二項要求講證據,即發生法律糾紛后,需要根據證據來認定涉案的法律事實情況;第三是講程序,即發生的法律問題如何處理應當嚴格按照法律程序進行;第四是講法理,即根據法律規定得出的結論在法律理論上是可論證的,是符合法律基本原則的.

三、大學校園中道德思維和法律思維存在的現狀和問題

(一)大學生道德思維存在的問題

大學生正處在青年期,人生觀和價值觀正在形成階段,道德觀念初步形成但是又處于變化階段,身處多元化的時代背景下,大量接觸各種社會信息和多元的道德觀念,提倡張揚個性獨立作出自己的判斷,嘗試獨立生活的同時需要處理不同的利益關系.

大學生的道德思維因此存在著主觀性、偏差性、缺乏反思性和易走向極端的問題.所謂主觀性,是指大學生在作出道德決定時根據已形成的道德原則進行道德感知、道德推理和道德判斷,具有很強的個體特征;培養完善理性的道德思維所要求的自我反思,必須具備自我批判性的思維能力,只有充分地反思后才能逐步將主流道德規范內化,而這一過程并非人人都能夠實現.

大學生運用道德思維處理的問題往往涉及到利益矛盾,現代大學生往往更重視維護自己的利益,因而在遇到道德思維時難以運用類我思維進行換位思考,難以顧及他人的利益和感受.因此,大學生的道德思維往往具有偏差性,加之現代大學生大多數是獨生子女,以自我為中心的心理根深蒂固,更多只考慮自我的感受,忽略他人的感受.

大學生的道德思維還存在著缺乏反思性和易走向極端的問題.當大學生運用道德思維時,往往認為自己的判斷是正確的,即使發現與主流的社會道德規范相沖突,也在自己的內心為自己的道德判斷進行強化,難以進行反思和調整,其道德思維在最低層次徘徊,難以螺旋上升到正確的層面.更為嚴重的是,部分大學生在運用道德思維作出道德決定時,因為主觀性、偏差性和缺失反思性等問題,思維進入了盲目、片面的誤區,往往會決定采用過激的情緒反應,采用極端手段進行處理.本文列舉的三個案件,制造血案的大學生在遇到矛盾和糾紛或者受到委屈時,往往只考慮自己的感受,忽視他人的感受,無法換位思考,無法合理化地看待遇到的矛盾糾紛,不良情緒難以控制,錯誤地作出極端行動.如果再缺乏法律思維分析處理問題,很容易突破法律底線,從而鑄成大錯.

(二)大學生法律思維存在的問題

大學生在運用法律思維方面存在的主要問題有:第一,遇到法律糾紛和法律問題時,不知道是否有相關的法律規范以及法律規范的主要內容,也缺乏主動向懂法律的人咨詢法律的意識,往往憑借自己的想法去處理,對法律后果的判斷嚴重失誤;第二,缺乏證據意識,或者證據意識不強,遇到法律問題時沒有及時妥善保留證據,合法的利益得不到法律的保障;第三,缺乏程序意識,發生的法律問題難以根據法律規定的程序,按照規定的步驟、方式和時限進行處理,喪失程序權利導致不利的結果.

四、大學生道德思維和法律思維訓練的針對性教育

(一)道德思維的針對性教育

針對大學生進行道德思維訓練,應當遵循道德思維的特點和思維運用過程規律性,避免把德育變成了簡單的灌輸.在了解學生的道德決定和道德原則的情況下,通過換位思考、反思比較和客觀評價后果等方式幫助學生反思自己的道德原則和道德規范,樹立正確的道德原則,作出正確道德決定,提高在面對道德困境時運用道德推理進行適當的選擇的能力.

首先,學生作為道德思維的主體,在遇到道德問題時應當尊重他們根據自身已經積累的道德原則和規范進行判斷、推理并作出自己認為正確的道德決定;在此過程中,應當啟發學生通過語言將自己的道德原則和決定的作出過程表達出來,因為語言是思維的載體,借助語言我們可以發現思維的判斷和推理過程,為進一步幫助大學生改善道德思維做好準備.

其次,應當引導學生進行換位思考訓練,幫助學生同時考慮利益沖突中雙方的立場和感受.唐凱麟先生提出的“人我類同”的觀點認為不同的道德主體都是社會主體,應該具有基本的感受和需求,應當關注不同主體之間在糾紛發生時的利益和感受.引導學生體會人的最基本的社會屬性,以此作為道德思維起點,通過“擴而充之”而直達事物和人的本質,引導和規范人的道德實踐. [6]19如孔子所言“己所不欲,勿施于人”.

再次,借助社會主流的道德原則與學生探討分析,當學生的道德原則和道德判斷和推理與主流公認的道德原則相互沖突時,循序漸進地引導學生反思自己依據的道德原則和主流道德原則的異同以及產生的不同的影響,從功利的層面和個人心靈層面引導學生重視主流社會道德原則的價值,權衡比較自己的道德決定是否能夠給自己帶來好處,是否能夠使自己的心靈安寧,是否能夠使自己放眼更廣闊的未來發展.

最后,在學生掌握一定的主流道德原則后,會面對道德原則沖突產生的道德困境問題,如誠實原則和保護他人原則沖突引發的道德困境,而道德思維的成熟和完善,道德行為的真正構建,有賴于道德困境的合理解決.我們應當堅持善意和有利于結果的標準,幫助學生提高自主解決道德困境的能力.為此,我們需要提取學生道德環境中的普遍性和典型性的道德問題,設定不同層次的價值問題,引導學生價值認知的發展. [7]15最終經過道德思維的科學訓練,大學生應該能夠養成正確的道德直覺,道德直覺是省略了邏輯形式而能迅速、直接地把握道德對象及其本質洞察道德信仰的本質和內涵,堅定對某種道德價值理想的信奉. [8]27

(二)法律思維的針對性教育

法律思維的針對性教育,首先需要提高學生對于常用法律規定的了解水平,因為不知法就無法依據法律規定對自己的行為進行指導,也無法預測法律后果.我們需要在大學中盡可能開設法律常識的課程,使法律知識能夠為學生易于獲得.從現在各個高校提供法律課程的情況來看,盡管大學生希望多了解學習法律知識,但是高校內能夠提供的法律知識的課程非常少.除了大學生作為公共課必修的?思想道德修養與法律基礎?課中有少量的法律知識外,選修課和公選課中的法律知識課程很少.大學專業教育課程安排和大學生迫切需要的法律知識課程之間的緊張狀態將長期存在.在學校對課程制度進行調整之前,我們應更多地引導學生在遇到問題時,多向身邊學習法律的人,尤其是法學教師、法官、律師咨詢,通過間接途徑獲得常用的法律規定.為避免大學生一失足成千古恨,有必要提供典型性案例,幫助學生分析法律問題和嚴重后果,使學生能夠敬畏法律,掌握法律底線.

其次,需要幫助學生不斷強化證據意識.因為法律規定繁多,需要逐漸積累,但證據意識可在掌握基本規則后,在自己不斷運用過程中提高,因此不需要占用更多的教學時間.在教學過程中尤其要引導學生注意自己日常生活中重要事項證據的保留問題,比如重大的民事合同問題,合同簽訂、變更和履行的書面材料都需要保留證據,民間借貸的借款條和收據、匯款的銀行轉賬記錄,發生侵權案件時的照片、醫療病歷、發票等都需要作為證據保留.在生活中不斷強化證據意識,并非鼓勵大學生動輒拿出證據去打官司,而是學習依據事實進行法律思維的良好習慣.

最后是法律程序的針對性教育問題,程序問題大多涉及到專業的程序法規定,針對性教育具有相當難度.我們應該從兩個方面努力,一是幫助培養學生在遇到程序問題時向法律專家咨詢的意識;二是針對日常生活中常見的法律問題,如交通事故案件、人身損害賠償案件、勞動合同糾紛案件、產品質量引起的消費者維權案件進行法律程序的介紹,以便逐步培養程序思維的意識.

總之,道德思維和法律思維的針對性教育在校園安全事件頻發的背景下具有迫切性,在黨全面推進依法治國的治國方略背景下更具有重要性.