學前教育專業大學生共情能力的調查與分析

田學英，閆志英

(1.常熟理工學院 機械工程學院，江蘇 常熟215500;2.云南師范大學 教育學院，昆明650500)

在兒童教育中，教師與兒童之間關系的建立及其質量將決定整個機構教育的質量［1］。對師生關系產生重要影響的是師生之間的情感鏈接。師生的情感交融發展出和諧的師生關系，進而優化教學效果。［2］

共情指的是個體人際交往中共享并理解他人情緒狀態的傾向，包括認知共情和情緒共情。情緒共情(emotional empathy)指對他人狀態的情緒性反應，即產生與他人相似的情緒體驗。這種反應指向他人時稱之為同情關注，指向自己時稱之為個體憂傷。認知共情(cognitive empathy)指理解他人情緒狀態產生的原因。其中，觀點采擇是指個體能夠推測他人的觀點，設身處地地理解他人的想法、愿望、情感等的認知技能。［3］

在教師的成長過程中，情感素質不可或缺。［4］學前教育專業大學生是未來學前教育機構的準教師，他們的共情能力如何?本文對419 名學前教育專業大學生的共情能力進行調查分析，以便為高校更好地培養學前教育人才提供借鑒與參考。

1 被試與研究方法

(1)被試。隨機抽取江蘇、云南兩所高校學前教育專業大一到大四共四個年級的學生，共419 名有效被試參加本研究。最小年齡17 歲，最大24 歲，平均年齡20.05 歲;男25 人，占6.0%，女389 人，占92.8%，未注明性別者有5 人;大一135 人，占32.2%，大二77 人，占18.4%，大三113 人，占27.0%，大四94 人，占22.4%;來自城鎮的148 人，占35.3%，農村的271 人，占64.7%;獨生子女228 人，占54.4%，非獨生子女191人，占45.6%。

(2)測量工具。采用中文版人際反應指針量表(Interpersonal Reactivity Index－C，簡稱IRI－C)［5］評估學前教育專業學生的共情能力。該量表是學者Davis 基于共情的多維理論建構所編制，臺灣學者詹志禹進行修訂。修訂后的量表共有22 道題目，分為四個維度“個體憂傷”“觀點采擇”“幻想”“同情關注”。量表采用5 級計分，0 代表“很不恰當”、4 代表另一個極端“很恰當”。各維度以及量表得分越高，表明個體共情水平越高。本研究中量表及各維度的a 系數分別為0.77、0.78、0.72、0.63、0.62。

施測的問卷中除了中文版人際反應指針量表外，還設計了性別、出生年月、年級、生源地、是否獨生子女、學習成績等變量。由于學前教育專業男大學生數量較少，僅采集到25 個有效樣本，因此本研究未對性別做比較分析。

(3)施測程序與數據處理。采用SPSS17.0 進行描述性統計、相關分析、獨立樣本t 檢驗以及單因素方差分析。

2 結果分析

(1)學前教育專業學生共情能力總體情況。從表1 可知，學前教育專業學生共情能力各維度以及量表總分均在2(中等)以上，

說明學前教育專業學生共情能力總體上處于中等偏上水平。

表1 學前教育專業學生共情能力總體情況(n=419)

(2)不同年級學前教育專業學生共情能力。

表2 不同年級學前教育專業學生共情能力比較(n=419)

從表2 可以得知，不同年級學前教育專業學生在量表總分、個體憂傷、觀點采擇、幻想以及同情關注各維度上的得分不存在顯著差異。

(3)是否獨生子女對學前教育專業學生共情能力的影響。

表3 是否獨生子女對學前教育專業學生共情能力的影響(n=419)

如表3 所示，學前教育專業大學生在觀點采擇、同情關注兩個維度以及量表總分上的得分對是否是獨生子女敏感:是獨生子女的學前教育專業大學生觀點采擇得分(2.59)、同情關注得分(2.81)均顯著低于不是獨生子女的學前教育專業大學生觀點采擇得分(2.75)、同情關注得分(2.94)，p 均小于0.05，是獨生子女的學前教育專業大學生總量表得分(2.57)顯著低于不是獨生子女的學前教育專業大學生總量表得分(2.68)，p 小于0.01。

(4)不同生源地學前教育專業學生共情能力。

表4 不同生源地學前教育專業學生共情能力比較(n=419)

從表4 可以得知，雖然來自農村的學前教育專業大學生在量表總分、個體憂傷、觀點采擇、幻想以及同情關注各維度上的得分均略高于來自城鎮學前教育專業大學生的各項得分，但顯著性檢驗結果表明，城鎮和農村學前教育專業大學生的共情能力各維度上不存在顯著差異。

(5)學習成績與共情能力的相關。

表5 學習成績與共情能力相關(n=419)

表5 顯示，學生的學習成績與共情能力總分以及個體憂傷、幻想與同情關注相關不顯著，與觀點采擇存在顯著負相關，p＜0.01。

3 討論

本研究數據顯示，學前教育專業學生在共情能力各維度以及共情能力量表上的得分均在2(中等)以上，雖尚屬正性范疇，但離“4(很恰當)”有較大距離，這表明學前教育專業大學生的共情能力還具有很大的提升空間，仍需大力提高。大學階段是大學生自我意識形成與發展的重要時期。大學生內心深處懷有對自我意識的強烈渴望，在人際交往中可能就表現出極力捍衛自尊，堅守自己的想法和個性，同時他們也開始學著批判與自己想法相左的人和事［6］。青年學生強烈的自我意識并不必然對他們共情能力的發展造成障礙，相反，在本質上是一種契機。因為，自我意識是自我在與外部世界交互作用過程中不斷發展、演化與進步的結果。當個體能夠辨識人際互動中“我－你”不同的心理狀態，能將人際交往的對方視為一面鏡子從中不斷確認自我、從反饋中修正自我時，更有助于個體形成更全面、更有韌性的自我。

不同年級學前教育專業學生的共情能力在總量表以及各維度上的得分沒有顯著差異。本研究的調查對象都是學前教育專業，由于同一專業在培養方案的總體框架、課程設置等方面具有大體一致性，因此年級差異對學前教育專業學生的共情能力沒有顯著的影響。生源地是農村或者城市對學前教育專業大學生的共情能力也沒有顯著影響。

出生在非獨生子女家庭的學前專業大學生其觀點采擇能力、同情關注均比獨生子女身份的學前專業大學生顯著要強。觀點采擇是指個體能夠推斷他人的觀點，設身處地地理解他人的思想、愿望、情感等的認知技能，同情關注是指個體對處于不幸中的人的同情和關注的反應傾向。因此，非獨生子女家庭的學前大學生其觀點采擇能力與同情關注更好。因此，教育教學機構應注意創設豐富的同伴環境，讓學生在實際的人際交往環境中發展共情能力。

學生的學習成績與共情能力總分以及個體憂傷、幻想與同情關注相關不顯著，與觀點采擇存在顯著負相關，p＜0.01。數據揭示了一個有趣的現象，即學生的學習成績優秀，其共情能力不一定高。本研究中的數據中甚至顯示，學生的學習成績好，其觀點采擇能力(站在他人角度考慮問題和觀點的能力)反而下降。對這種現象的可能解讀是，教育教學機構對學業的評價過于強調標準與對錯，學業成績優秀的學生有可能更多地迎合了這種傾向，看待事物和問題注重非黑即白、非此即彼，凡事追求絕對完美與正確，較少意識到事物的多面性和真理的相對性。因此，教育教學機構需要在課程教學以及課外活動中引導學生多角度、多層次看待事物和問題，意識到事物的多元化以及真理的相對性，這不僅有利于擴展學生思維，增強學習能力，更有利于提升學生共情水平，促進人際和諧及心靈和諧。

［1］ 趙南.在兒童教育中成人與兒童關系建立的首要價值與意義［J］.河北大學學報(哲學社會科學版)，2011(5):87－92.

［2］ 盧家楣.情感教學心理學［M］.上海:上海教育出版社，2000.

［3］ 余宏波，劉桂珍.移情、道德推理、觀點采擇與親社會行為關系的研究進展［J］.心理發展與教育.2006(1):113－116.

［4］ 朱小蔓，朱永新.中國教育:情感缺失［J］.讀書，2012(1):3－15.

［5］ 張鳳鳳，董毅，汪凱，詹志禹，謝倫芳.人際反應指針量表(IRI－C)的信度及效度研究［J］.中國臨床心理學雜志，2010，18(2)，155－157.

［6］ 劉佳.用埃里克森自我同一性理論透視大學生自我意識的形成過程［J］.高教發展與評估.2010，26(1):100－105.