非英語專業大學生英語詞匯量研究

譚洪進，殷炳蘭

(山東理工大學外國語學院，山東淄博255049)

非英語專業大學生英語詞匯量研究

譚洪進，殷炳蘭

(山東理工大學外國語學院，山東淄博255049)

通過跟蹤調查，統計非英語專業大學生的接受性詞匯量和產出性詞匯量，研究發現：大學生的接受性詞匯量較大，并在大學階段第三學期有顯著的增長；產出性詞匯量較小，在三個學期中沒有顯著的增長；接受性詞匯量與產出性詞匯量在三個學期均呈現高度相關。為提高大學生產出性詞匯能力，大學英語詞匯教學應重視輸出與輸入的有機結合、附帶學習與直接學習的有機結合，并引導大學生重視“詞塊”學習。

詞匯量；接受性詞匯；產出性詞匯；詞匯習得

詞匯是語言的建構材料，在語言學習中起著基礎性作用。第二語言(簡稱二語)習得過程中因缺乏輸入與輸出的有利環境，詞匯習得機制和過程明顯不同于母語詞匯習得。因此，對于二語學習者而言，詞匯學習具有重要意義。二十世紀80年代中期以來，國外眾多學者對二語詞匯習得進行了開拓性研究，取得了初步成果；進入二十一世紀以來，二語詞匯習得研究更是成為二語習得研究的熱點甚至中心；[1]然而，二語詞匯習得的理論尚需大量實證研究去證實。本研究采用實證方法，探索非英語專業大學生英語詞匯量的發展狀況，以期為大學英語詞匯教學提供建議。

一、研究背景

(一)二語詞匯習得研究中的兩組概念

對二語詞匯習得的研究必須建立在回答“什么是習得一個詞”的基礎之上。語言學專家Nation指出：詞匯并不是孤立存在的語言單位，而是存在于相互關聯的多種系統和層面之中；習得一個詞意味著知曉關于該詞的眾多信息，同時，習得一個詞過程本身也有不同的層面。[2]35因此，在二語詞匯習得研究中，往往需要區分兩組關鍵概念：一組是詞匯量(vocabulary size)與詞匯深度(vocabulary depth)；一組是接受性詞匯(receptive vocabulary)與產出性詞匯(productive vocabulary)。

詞匯量也稱詞匯廣度(vocabulary breadth)，即學習者所掌握的詞匯數量，所回答的問題是“how many words a learner knows”。詞匯深度也稱詞匯質量(vocabulary quality)，即學習者對詞匯眾多信息的知曉程度，所回答的問題是“how well a learner knows about words”。

接受性詞匯與產出性詞匯這一對概念是基于不同的語言技能提出的。接受性詞匯也稱被動詞匯(passive vocabulary)，指聽力理解和閱讀理解等接受性技能過程中學習者能夠識別和理解的詞匯。產出性詞匯也稱積極詞匯，指口語輸出和書面輸出等產出性技能過程中學習者能夠應用的詞匯。Laufer和Nation區分了兩類產出性詞匯：控制性產出性詞匯和自由產出性詞匯?？刂菩援a出性詞匯即學習者在有限定條件的前提下，所能夠使用的詞匯，如造句或用合適的詞匯補全句子等；自由產出性詞匯即在口語或者寫作過程中，學習者能夠自由使用的詞匯。[3]

(二)國外詞匯量測量研究

一定的詞匯量對于任何語言技能來說都是必須的，因此學術界對詞匯量的關注由來已久，迄今為止大多數詞匯研究都聚焦于詞匯量。[4]對詞匯量的測量一直是詞匯量研究的中心。國外研究者設計了多種測量詞匯量的工具。最初的詞匯量測量工具主要以接受性詞匯量為測量目標。在眾多接受性詞匯量的測量工具中，Nation設計的詞匯等級測試卷(Vocabulary Levels Test，簡稱VLT)被眾多研究者所采用，產生了巨大影響。該測試卷由Nation在1983年最先提出，[5]并因1990年Nation出版的《詞匯教學》(TeachingandLearningVocabulary)一書而被廣為接受。[6]2007年Natio&和Beglar在該測試卷基礎上又編制了詞匯量測試卷(Vocabulary Size Test，簡稱VST)來更精確地測量接受性詞匯量。[7]Beglar驗證了VST的效度，認為該測試卷更全面、可靠和準確。[8]

近年來，國外研究者也開始重視產出性詞匯量研究，并開發了幾種測量產出性詞匯量的工具，其中以Laufer和Nation設計的產出性詞匯水平測試卷(Productive Levels Test,簡稱PLT)最具代表性。[3]

(三)國內詞匯量研究

在吸收國外二語詞匯習得理論成果的基礎上，國內研究者也進行了一定數量的詞匯量研究。不少研究機構和學者均對此問題有所關注。解放軍外國語學院測試中心、桂詩春分別對我國英語專業大學生的接受性詞匯量進行了測量；[9] [10]呂長竑測試了大學生的接受性詞匯量并探討了詞匯量與語言綜合能力及詞匯深度知識的關系；[11]李曉利用Schmitt等設計的詞匯量測試卷測量了大學生的接受性詞匯量；[12]盧敏測量了英語專業大學生的產出性詞匯量，并歸納了產出性詞匯的發展特征；[13]王子穎通過Nation & Beglar設計的詞匯量測試卷來驗證接受性詞匯量能否預測學習者語言水平。[6]

筆者通過閱讀現有文獻，發現國內對詞匯量的研究尚存不足。如對接受性詞匯量的研究較多，而產出性詞匯量的研究較少；對產出性詞匯的研究多通過研究產出性詞匯的豐富度來進行，較少涉及學習者產出性詞匯的具體數量；大部分研究采用截面研究，歷時研究較少。綜合以上研究現狀，本研究的具體研究設計如下文。

二、研究設計與數據來源

(一)研究問題與研究對象

本研究嘗試探索非英語專業大學生英語詞匯量的發展狀況，具體的研究問題是：大學生在大學英語學習過程中接受性詞匯量與產出性詞匯量的發展狀況是怎樣的？接受性詞匯量與產出性詞匯量之間的相關程度如何？本研究的研究對象是山東省某省屬高校部分2012級大學生，共計76人，其中男生54人，女生22人。在入校前，他們均有9年及以上的英語學習經歷。

(二)數據來源

本研究中，對接受性詞匯量的測量采用Nation & Belgar設計的詞匯量測試卷(VST，14000詞族版)。該版本的詞匯量測試卷共有140道多項選擇題，涵蓋了14個詞匯等級的詞匯，每個等級考察10個單詞，因此受試的測試得分乘以100即受試的總詞匯量。本研究中，為統計方便，受試每答對1題得1分，滿分140分。

本研究中，產出性詞匯量通過控制性產出性詞匯量來體現，測量工具采用Laufer& Nation設計的產出性詞匯水平測試卷(PLT)，并進行了適當的修改。原測試卷由五部分組成，分別為2000詞匯水平、3000詞匯水平、大學詞匯水平、5000詞匯水平和10000詞匯水平。每部分由18道小題組成；18道小題所考察的詞匯從各自所在詞匯水平等級中抽樣而來。測試題目采用填詞補全句子的形式，所填單詞詞首幾個字母已經給出。如，I’m glad we had this opp_____ to talk.考慮到受試所在的學習階段，筆者僅使用了原測試卷的前四部分，其中大學詞匯水平部分代表著836個產出性詞匯。[3]為方便統計，四個部分每道題答對1題算1分，滿分72分。受試的具體詞匯量通過計算每一部分的得分比來統計，如第一部分答對9道題，則得分比為50%，其在2000詞匯水平上所擁有的控制性產出性詞匯量為2000×50%=1000。

(三)研究步驟

為考察非英語專業大學生英語詞匯量的發展趨勢，本研究采用歷時研究的方法，收集了受試三個學期的詞匯量測試數據。三個學期的接受性詞匯量測試、控制性產出性詞匯量測試均安排在每學期的最后一周進行。兩類詞匯量的測試時間均為60分鐘，測試卷的發放及回收工作由大學英語任課教師完成。筆者將所獲取數據錄入電腦，并使用社會科學統計軟件包SPSS(18.0)進行數據分析。

三、研究結果與相關分析

(一)接受性詞匯量測量結果

通過詞匯量測試卷測量受試三個學期的接受性詞匯量，結果如表1所示。從表面上看，受試的接受性詞匯量在大學階段前三個學期中不斷增加。換算成具體詞匯量，即測試得分乘以100，得到大學階段前三個學期的平均詞匯量，分別為3945、4128、4972。

表1 接受性詞匯量測試得分

為檢驗此三個學期產出性詞匯量的差異是否具有顯著性，本研究繼續對獲取數據進行了方差分析。Post Hoc檢測結果顯示，第一學期與第二學期在.05的顯著水平上沒有顯著差異(Sig值為.242)，而第二學期與第三學期、第一學期與第三學期之間均呈顯著差異(Sig值均為.000)。

(二)控制性產出性詞匯量測量結果

受試的控制性產出性詞匯量統計結果如表2所示。從表2中可以看出受試的控制性產出性詞匯在大學階段前三個學期中整體上也在不斷增長，但是增長幅度明顯不如接受性詞匯量。經過方差分析，Post Hoc檢測結果顯示，第一學期與第二學期之間、第一學期與第三學期之間、第二學期與第三學期之間在.05的顯著水平上并不存在顯著差異(sig值分別為.104、.124和.136)。將受試得分換算成具體詞匯量，得到結果如表3所示。

表2 控制性產出性詞匯量測試得分

表3 控制性產出性詞匯具體數量

可見，受試的控制性產出性詞匯量明顯小于其接受性詞匯量，且在三個學期中無顯著增長。

(三)接受性詞匯量與控制性產出性詞匯量的關系

通過相關性分析得出受試接受性詞匯量與控制性產出性詞匯量的相關系數。在第一學期、第二學期和第三學期，受試的接受性詞匯量與控制性產出性詞匯量的相關系數分別為.75、.82和.84。可見在三個學期中，受試的接受性詞匯量與控制性產出性詞匯量均高度相關。

(四)討論

從接受性詞匯量測量結果來看，受試的接受性詞匯量已經達到了較高水平。國家教委在1996年對12所重點大學新生入學詞匯量進行了調查，發現新生入學平均詞匯量為2006；[14]周大軍和文渤燕所調查的95級大學生在四級基礎階段末的詞匯量為3818。[15]而本研究中受試在大學階段前三個學期的平均詞匯量分別達到了3945、4128、4972，可見本研究中受試的接受性詞匯量比上世紀末大學生有很大的提高。近年來，基礎教育階段的英語教學不斷發展，師資力量不斷得到增強；同時，全球化進程和互聯網的飛速發展為我國英語學習者提供了日益豐富的海量學習資源。這些都提高了大學生入校時的英語水平和詞匯水平。

本研究結果顯示受試在大學階段前三個學期的學習過程中，接受性詞匯量不斷得到發展，而且在第三學期取得了顯著增加。筆者認為產生這種顯著增加的原因主要是大學生進入二年級后，為大學英語四級考試做了充分準備，通過做題、閱讀、聽力和背誦單詞表等多種方式提高詞匯量，從而使接受性詞匯量在短期內得到顯著提高。詞匯學習是一個費時耗力的過程，只有當學習者有足夠的學習動力并投入足夠的時間和精力，才能獲得較好的效果。

與接受性詞匯量顯著增長形成對照的是受試的產出性詞匯量雖然也有提高，但提高程度有限，并沒有質的飛躍。Laufer提出了“產出性詞匯閾值假設” (active vocabulary threshold hypothesis)，認為學習者的產出性詞匯發展過程中存在一個閾值，一旦達到閾值則產出性詞匯發展停滯不前，有石化的風險。[16]Laufer進一步得出結論，學習者的接受性詞匯量一旦達到3000詞，其產出性詞匯就會處于石化狀態。[17]另一方面，在我國，盡管基礎教育階段的英語教學發展迅速，但傳統的教學模式和“高考”的應試教育仍具有很強的負面影響，使英語學習者在閱讀理解等方面的接受性能力較強，但在口語和寫作等產出性能力方面較弱。相應地，學習者的接受性詞匯量較大，而產出性詞匯量較小。

在本研究中受試的接受性詞匯量和產出性詞匯量高度相關，這證明學習者的接受性詞匯量越大，其產出性詞匯量也就越大；但是受限于“產出性詞匯閾值”現象，盡管受試產出性詞匯量隨著接受性詞匯量的增長而增長，但增長卻不顯著，可見本研究的結果符合Laufer的論斷。研究者普遍認為，接受性詞匯和產出性詞匯之間存在一個連續體，接受性詞匯經學習者的練習和強化逐漸轉化為產出性詞匯，因此如何克服“產出性詞匯閾值”現象是值得探討的問題。

四、建議與對策

從本研究的結果來看，大學英語詞匯教學任重而道遠。盡管大學生的接受性詞匯量已經達到較高水平，但其產出性詞匯量卻停滯不前，阻礙了口語和寫作等產出性能力的發展，無法滿足社會和國家對大學生英語能力的要求。大學英語在沒有應試教育的束縛，獲得了教學自由的情況下，應著力提高大學生的產出性詞匯能力，幫助大學生克服“產出性詞匯閾值”現象，進而提高其口語和寫作的產出能力。具體來說，可以從以下幾方面做起。

(一)輸入與輸出有機結合

Krashen提出的“語言輸入假說”(input hypothesis)是二語習得領域內的經典理論之一。該理論認為習得語言的唯一途徑是使學習者接觸到大量的可理解性輸入(comprehensible input)；一旦學習者通過聽、讀獲得的可理解性輸入達到足夠的量，說、寫的能力則自然形成。[18]2Krashen強調語言輸入的重要性，這得到研究者的一致認同；但是也有研究者批評其理論忽視了語言輸出的作用，最有代表性的是Swain提出的可理解性輸出假說(comprehensible output hypothesis)。Swain認為，僅僅依靠可理解性輸入并不能保證二語學習者的成功；在接觸大量輸入的基礎上，二語學習者還應產出足夠量的可理解性輸出。[19]235-253

我國大學英語教學深受Krashen的“語言輸入假說”影響，在教學過程中存在“滿堂灌”、“填鴨式教學”等現象，片面重視輸人而忽視了輸出。這導致大學生雖然有較大的接受性詞匯量，但其產出性詞匯量卻較小，從而影響了說、寫的產出性能力。因此，必須將輸入與輸出有機結合，達到二者的平衡。一方面，大學英語教學應為學生提供充分的可理解性輸入?，F代科技的發展為英語學習提供了無比便利的輸入條件；大學英語教師應充分利用多媒體技術、計算機輔助教學和互聯網的海量資源，為學生提供形式多樣、生動活潑的可理解性輸入。另一方面，大學英語教學應促進大學生的可理解性輸出。詞匯是語言的載體，在輸出過程中，學習者必然會調配注意資源，對所用詞匯進行更深度的加工，從而建構產出性詞匯能力。國內已有學者進行了有益的嘗試。如王初明論證了以寫促學中的詞匯習得，認為“寫長法”的教學方法對詞匯習得頗有裨益；[20]文秋芳更是提出了“輸出驅動假設”(output-driven hypothesis)，并陸續論證了該假設在大學英語教學中的應用。[21]做到輸入與輸出的有機結合，教師必須充分了解學生現有英語水平，設計合適的教學任務，在輸入的基礎上有意識地更加注重輸出，從而提高學生的產出性詞匯能力。

(二)詞匯直接習得與附帶習得有機結合

詞匯直接習得(directvocabulary acquisition)即把詞匯學習視為教學活動的目的。詞匯附帶習得(incidental vocabulary acquisition)即學習者在聽說讀寫過程中自然附帶習得詞匯。在這種情況下，詞匯學習僅僅是完成活動的必要手段，而非目的。詞匯直接習得曾經是大學英語課堂的重要組成部分，然而近年來由于大學英語課時減少，師生能夠用在詞匯直接習得的時間越來越少，從而使詞匯附帶學習成為詞匯習得的主要形式。詞匯附帶習得似乎提供了一種兩全其美的解決方法，既能提高學習者的聽說讀寫能力，又能發展其詞匯能力。大量研究證明，詞匯附帶習得可以有效擴大學生的詞匯量。然而，通過附帶習得獲得的詞匯知識僅停留在接受性知識層面；在產出性詞匯知識層面，效果不佳。鑒于此，近來研究者開始重新審視直接詞匯習得的作用。董燕萍所做的研究證明，增加直接學習有助于發展學習者的詞匯產出能力；[22]集中接觸并組織整理高頻熟詞的多個義項及其搭配知識，能提高學習者的產出性詞匯知識。[23]可見，詞匯直接習得與附帶習得都是大學英語教學必須重視的詞匯習得方式，不應偏廢。盡管課時有限，大學英語教師應克服困難，精心設計，有機結合詞匯直接習得與附帶習得，著力提升大學生的產出性詞匯能力。

(三)基于“詞塊”進行詞匯教學

當前，多數大學生在詞匯學習策略上存在較大的欠缺，這導致多數學生不知如何高效地進行詞匯學習。大學生在學習英語詞匯過程中往往偏重詞的讀音、拼寫和意義，而不重視詞匯所在的語境和用法，對詞匯孤立地死記硬背。通過這種方法習得的詞匯將主要成為接受性詞匯，往往無法轉化為產出性詞匯；即使學生有意識地使用新學詞匯，也會經常犯錯。出現頻率高、作為整體儲存并使用的相對固定的詞語表達形式被形象地稱作為“詞塊”。“詞塊”本質上是詞匯使用的最小語境。英語本族語者的語言產出中絕大部分是各種“詞塊”。如果以“詞塊”為單位去記憶詞匯，學生在實際應用中則可以快速、準確地提取所學詞匯，大大提高產出性詞匯能力。在教學過程中，教師應引導學生以“詞塊”為單位記憶詞匯，并在語境中學習和使用。

五、結語

本研究利用已被證明具有很高效度的測量工具，調查分析了學生在大學階段前三個學期的大學英語學習過程中，接受性詞匯量和產出性詞匯量的發展變化情況。研究結果驗證了Laufer的“產出性詞匯閾值假設”，表明提高大學生的產出性詞匯能力是大學英語詞匯教學的重點。本研究也存在著不足之處，如受試數量較少、對統計結果的解讀有待深入等，期待后續研究能夠改進并拓展。

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(責任編輯 楊 爽)

2015-03-01

山東理工大學課堂教學卓越計劃項目“互動模式在大學英語寫作教學中的應用實踐”(4003-114068)。

譚洪進，男，山東淄博人，山東理工大學外國語學院講師，文學碩士；殷炳蘭，女，山東濰坊人，山東理工大學外國語學院講師，教育學碩士。

H313

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1672-0040(2015)03-0076-05