在理論和趣味之間搭建橋梁
——“文學概論”研討式課堂教學模式探討

孫 媛

(閩南師范大學 文學院，福建 漳州 363000)

在理論和趣味之間搭建橋梁
——“文學概論”研討式課堂教學模式探討

孫 媛

(閩南師范大學 文學院，福建 漳州 363000)

為了改變“文學概論”課程難教和難學的尷尬局面，很多教師在增強該課程的趣味性方面作出了可貴的努力，但是片面增強趣味性并不足以從根本上解除該課程所面臨的教學困境。只有將趣味和理論有機地融合起來，“文學概論”課堂才能迎來真正的精彩。多年的教學實踐證明，研討式課堂教學模式足以成為溝通理論與趣味的堅固橋梁。要使研討式課堂教學模式的優勢落到實處，“文學概論”課程的主講教師不僅要根據課程使命、學生水平和學生動態精心設計適宜的問題作為研討的切入點，而且要設法營造出良好的“互動”氛圍，在“互動”中激發學生探索理論的興趣，幫助學生加深對理論的理解。

文學概論；問題；互動

作為高等院校中文系普遍開設的學科基礎課，“文學概論”的重要性是毋庸置疑的。但在具體的課堂教學實踐中，這門課卻時時面臨著難教和難學的尷尬局面。很多學生將“文學概論”劃入不受歡迎的課程行列，認為其涉及的知識枯燥生澀、不易掌握。面對學生的抱怨，不少教師也為畏難情緒所擾，責怪學生缺乏學習動力，教學目標難以實現。應該承認，較之古代文學、現當代文學、外國文學等文學類課程，“文學概論”確實有較大的學習難度和授課難度，這種難度主要是由該課程本身的性質決定的——對理論性質的執著勢必在一定程度上造成對文學趣味的疏離。為了使該課程掙脫不受歡迎的厄運，很多“文學概論”的主講教師摒棄了從理論到理論的傳統教法，轉而孜孜尋求新的授課方法和授課思路：或積極采用多媒體等現代影像手段以強化教學的直觀性，或津津樂道于生動有趣的文學作品以吸引學生的注意力……。這些做法固然可以在相當程度上緩解學生的厭學情緒，但是其中的局限和不足仍然是非常明顯的：理論探索是“文學概論”課程的核心旨歸，若一味依賴于直觀影像世界的沖擊力或是以作品描述取代理論講解，勢必使學生專注于感性體驗，無暇顧及文學理論抽象思辨的根本屬性，從而使“文學概論”課程的理論品格遭受稀釋甚至遮蔽?？梢姡F代影像手段和文學例證只能增加課堂學習的趣味性，并不足以從根本上解除該課程所面臨的教學困境。作為以文學普遍規律為研究對象的理論性課程，“文學概論”應該將理論與趣味打造成其不可或缺的兩翼。如果說制造趣味是活躍課堂氛圍的根本保證，那么重視理論就是踐行教學目的的必經之路，任何一方的孤立存在都不會給“文學概論”的課堂教學帶來真正的精彩。所以，對于“文學概論”課程的主講教師而言，最迫切的任務莫過于在課堂教學中將趣味和理論有機地融合起來，使學生樂于接受理論、運用理論。經過多年的教學實踐，筆者體會到，研討式課堂教學模式既能激發學生的學習興趣，又能深化學生對理論知識的理解，足以成為溝通理論和趣味的堅固橋梁。

一、問題：研討式課堂教學模式的切入點

“問題”是研討式課堂教學模式的基本切入點，有效的研討必須圍繞適宜的問題展開。對于“文學概論”

的主講教師而言，設計適宜的問題是成功運用研討式教學模式的關鍵環節。在設計適宜的問題時，教師必須考慮到以下三方面因素：

其一，課程使命。任何一門學科都有自己的研究任務。童慶炳先生主編的《文學概論》中有這樣的論述：文學理論“應該以美學方法論為總的指導，從理論高度和宏觀視野上闡明文學的性質、特點和一般規律”[1]。作為文藝學學科的入門課程，“文學概論”需要承擔起講解文藝學基本理論范疇的使命。只有通過理論學習，學生才能建立起對文藝學學科定位、學科性質、學科意義的明確認識。文學作品賞析、文學創作指導等輔助性的教學內容可以幫助學生加深對理論的理解，但是絕不應該喧賓奪主，成為“文學概論”課程內容的主要組成部分。一言以蔽之，“文學概論”的課程使命在于理論講解。無論理論講解面臨多大的難度，教師都必須設法堅持下去，絕對不能因為理論難教難學就一味迎合學生的程度，將“文學概論”課程轉化成文本賞析課或是創作討論課。當然，注重理論講解并不意味著就要進行單調的理論灌輸，而是要借助層層遞進的問題引導學生思考，使其自然而然地加深對理論范疇的理解。例如，“藝術真實”是“文學概論”課程不能忽視的理論范疇，理應成為有待討論的重要問題。但是，對這個理論范疇進行討論時，不能呆板地向學生直接提問“藝術真實的主要特征是什么”，因為如此一來，學生就只剩下了悶頭看教材，從教材里摘出字句回答問題，沒有了任何思考的空間。比較正確的做法應該是，教師循循善誘，采取遞進式提問的方法引發學生的興趣，推動學生進行思考。這種遞進式提問不妨由四個環節組成：在日常生活中，我們所理解的真實性指的是什么？貌似具有真實性的日常敘述話語是否能夠做到與現實嚴絲合縫；如果不能，我們所要求的日常話語的真實標準又是什么？為什么我們不會將藝術領域里那些明顯違背現實的說法(如“白發三千丈”“燕山雪花大如席”等)斥為虛假？在藝術領域里，我們對真實的要求和在日常生活領域里對真實的要求有什么區別？這四個問題層層遞進，足以自然而然地將學生引入對藝術真實問題的思考進程之中。

其二，學生水平。如前所述，“文學概論”課程的主講教師必須勇于承擔課程使命，絕不能為迎合學生的興趣而矮化知識。但是，這并不意味著教師可以忽視學生的現有水平，因為只有從學生的現有水平出發，設計出學生有話可說且樂于探討的問題，才能循序漸進地訓練學生的理論思維能力，提升學生的理論素養。經過多年的教學實踐，筆者發現，結合具體文本設計理論問題可以在踐行課程使命的同時照顧到學生的現有水平。例如，筆者在講解文學意象的表現特征時，特意選取了李商隱的《錦瑟》、舒婷的《思念》、海子的《母親抱著白虎走過海洋》三個詩歌文本組織學生朗誦。經過聲情并茂的朗誦，學生能夠或多或少地感受到詩歌文本的藝術魅力。順著學生的感受，筆者自然而然地提出了三個問題：“《錦瑟》中最為人所稱道的詩句是哪些，為什么大家都非常喜愛這些詩句？”“古今中外以‘思念’為表現主題的詩歌數不勝數，為什么舒婷的《思念》仍然能夠顯示出與眾不同的韻致？”“《母親抱著白虎走過海洋》中的詩句并不是非常容易理解，但是這并不妨礙我們被其中的激情震撼，那么這種激情是從哪里表現出來的？”這三個問題并沒有離開學生的感性認識，幾乎所有的學生都不會出現無話可說的現象。學生爭相發表意見，課堂氣氛逐漸變得熱烈起來。筆者將這些議論一一列在黑板上，當學生的發言告一段落時，筆者再啟發學生反觀剛才的發言記錄，從中尋找有價值的看法：《錦瑟》中最為人稱道的頷聯和頸聯融合了四個富有意象感的典故，情韻悠長且撲朔迷離，故而格外令人神往；舒婷以六個比喻式意象展現了人所共知的思念，將這種尋常之情演繹得與眾不同，讀來令人動容；《母親抱著白虎走過海洋》一詩的震撼力主要來自“母親抱著白虎走過海洋”這一具有形體感的畫面中所蘊含的內在激情。讀者也許并不能清晰地闡述詩句的具體含義，但是這并不妨礙他們從夢幻般的意象中獲得暴風雨一般的感受。更重要的是，圍繞著這些問題所展開的討論本身又有著非常明顯的共同關注點：意象。引導學生反觀至此，筆者話鋒一轉，繼續提問：“從這三首詩歌中，我們可以體會到意象對于詩歌的重要作用。那么請大家再仔細想一想，再好好歸納一下，意象的表現特征到底體現在哪些方面呢？”因為已經有了前面的發言作為鋪墊，學生圍繞這一問題的討論同樣十分踴躍，暗示性、象征性、多義性等觀點紛紛出爐，理論思考自然而然地得到了深化。

其三，學科動態。知識老化是目前高校課程教學中普遍存在的問題，這個問題在“文學概論”課堂教學中尤其令人警覺。因為，文學理論來自于文學實踐，瞬息萬變的文學實踐使文學理論歷久彌新，永遠都是一門充滿動感的學科；而“文學概論”課堂教學所采用的教材一般都非常注重自身既定體系的完整性，不會將那些不易被納入既定體系的新問題作為關注的對象。教師若一味拘泥于教材范圍，只圍繞教材上的知識點去設計問題以供學生討論，勢必會陷入教學內容遠遠落后于學科發展現狀的誤區。只有及時掌握文學理論的學科動態，并將其有機地融入課堂教學過程之中，教師才能更好地激發學生的學習興趣，提高學生的理論素養。當然，在課堂教學中引入學科發展的新動態并不等于漠視教材內容。盡管教材內容有時會落后于文學理論的學科發展，但是其中涉及的基本理論元素還是不容忽視的。所以，在圍繞文學理論的學科動態設定研討問題時，教師必須要處理好前沿理論與教材內容之間的關系，將前沿理論作為教材內容的引申。

二、互動：研討式課堂教學模式的踐行方法

圍繞適宜問題展開研討，可以有效地克服理論的抽象性對“文學概論”課堂所造成的負面影響，緩解理論和趣味之間的緊張關系。因為，研討式課堂教學意味著教師不是將現成的結論擺到學生眼前，而是在平等交流中激發學生探索理論的興趣，幫助學生加深對理論的理解。經由多年的教學實踐，筆者發現，“互動”是踐行研討式課堂教學模式的必經之路。這里所談到的“互動”，指的不僅僅是師生之間的互動，而且包括學生之間的互動，主旨在于促使“學生在生生、師生的互動中主動建構對知識和意義的個人理解”[2]。要使這兩方面的“互動”落到實處，教師必須要處理好以下兩方面的關系。

1.處理好平等對話和有效引導之間的關系

教師和學生之間的“互動”應以平等對話為基礎，但是平等對話并不等于教師放棄在課堂上的主導地位。應該承認，大學低年級學生的學習還離不開教師的引導。在和學生的“互動”過程中，教師既要專心營造與學生平等對話的和諧氣氛，又要對學生進行積極有效的引導。

平等對話意味著教師不要急于以自己的認識或是理論界的既定觀念去同化學生的想法，而是要將自己作為參與對話的一方，站在與學生平等的立場上和學生一起討論問題。之所以強調平等對話，主要是基于兩點考慮：首先，只有在平等的氣氛中，學生才不至于被揣測教師心思尋找標準答案的念頭束縛，才能真正開動腦筋相對獨立地進行思考，才能無所顧忌地發表自己的看法，教師才能真正了解學生的所思所想，不至于將學生當作機械灌輸理論的對象，師生之間才有望形成真正的“互動”關系。其次，作為一門動態性的學科，“文學理論”當中的很多內容所涉及的并不是既定的知識，而是未完成的觀點，開放性和多義性是這些觀點的基本特征?？梢?，“文學概論”課堂上的理論講解，并不是要將現成的結論直接灌輸給學生，而是要激發學生探索理論問題的興趣，使之在主動思考中加深對這些問題的理解。這種理解應該是多角度、多方位的，并沒有唯一的標準或答案。教師參與討論的首要目的并不在于直接評判理解的對與錯，而是盡可能地使更深入的理解成為可能。所以，教師絕不能擺出高高在上的姿態，而要以平等的方式展開與學生的對話，充分尊重學生對理論問題的獨立思考。

當然，尊重學生對理論問題的獨立思考，與學生展開平等對話，并不意味著教師要放棄引導學生的責任，將課堂完全交給學生。無論何時，對學生進行積極有效的引導都是教師應盡的義務。在“文學概論”課堂教學中，這種引導尤為重要。眾所周知，“文學概論”課程的核心內容是文學理論問題，理論問題的抽象性決定了課程內容必然會具有一定的難度。如果教師不加引導，大多數學生很難真正參與到理論對話之中。就這一意義而言，有效引導是平等對話必不可少的前提和基礎。為了使這種有效引導落到實處，教師必須注意引導的“空缺”藝術，引導不要進行得太實、太滿，要為學生留出進一步探索的空間，促使其積極思考，主動參與理論對話。

2.處理好暢所欲言與集中話題之間的關系

在研討式課堂教學中，學生與學生之間的“互動”亦是必不可少的。在推動學生的“互動”進程時，“文學概論”主講教師既要盡最大可能讓學生暢所欲言，又要設法集中話題，使學生的發言圍繞著相對集中的話題展開。只有在圍繞相對集中的話題暢所欲言時，學生才能普遍成為課堂教學中在場的話語主體，才能互相影響、互相促進，真正實現彼此間的“互動”。要促使學生圍繞相對集中的話題暢所欲言，教師必須從兩個方面入手：

首先，幫助學生做好課前準備工作。學生之間的“互動”要借助討論的方式實現，但是進行討論并不是一件簡單的事情。在日常課堂教學中，不可能出現這樣的場景：教師一聲令下“大家圍繞某某話題討論吧”，學生便立即像演員入戲一樣開始熱烈的討論。要促使學生在課堂上積極討論，教師就必須設法幫助學生做好課前準備工作。這里所說的幫助學生做好課前準備工作，并不限于要求學生預習教材內容，還包括話題設定、分組布置、開列書目、指導閱讀等一系列相關環節。盡早設定需要討論的話題以便學生充分準備，是討論成功的首要前提。設定話題時，教師要注意將有待討論的話題精心劃分為幾個子話題，讓學生自愿選擇自己感興趣的子話題；再根據學生的選擇將他們劃分為幾組，每組負責一個子話題；然后，教師將每一子話題所涉及的參考書目提供給學生，指導學生進行相關書籍的課前閱讀。如此，大多數學生都能夠在一定程度上了解有待討論的話題，無形中為話題的集中和討論的順利展開提供了有力保障。之所以要將有待討論的話題劃分為幾個子話題，主要是基于兩點考慮：其一，縮小學生的課前閱讀范圍，使其能夠更加自信地完成課前準備工作；其二，圍繞著不同子話題進行的準備使各組學生具有不同的閱讀范圍和不同的觀照視角，更易于在課堂討論時互相啟發，彼此間形成碰撞和交流。為了使各組學生間產生更有價值的碰撞和交流，教師在劃分子課題時要本著凸顯爭鳴點的原則。譬如，組織學生討論“文學的功利作用”這一話題時，教師不妨將這一總話題劃分為“文學肩負著完善世道人心的重要作用”和“文學是超越現實功利性的審美存在”等彼此相對的子話題，布置學生分組閱讀相關書目，做好討論準備，這樣更容易引導學生從不同角度審視文學的功利作用，各抒己見，在課堂上形成熱烈的爭鳴氣氛。

其次，在課堂討論中訓練學生傾聽和回應的能力，促使其圍繞共同話題產生思想碰撞。只有在切實的思想碰撞中，學生才能真正體會到討論的樂趣，學生之間的“互動”才會成為可能。學生若只顧自我表達，忽視他人意見，彼此間就無法產生思想碰撞的火花。所以在開展課堂討論時，“文學概論”主講教師必須設法訓練學生傾聽和回應的能力，使其注意傾聽他人意見并作出適當的回應。具體而言，這種訓練可以從兩個方面入手：其一，組織學生圍繞理論話題開展辯論，根據預先劃分的子課題設定辯論雙方。每方可以推出3～5名成員做辯手，其他成員亦可隨時發問駁詰，這樣可以促使學生集中注意力傾聽對方發言并根據對方的言論提出疑問、闡述見解，避免產生自說自話的局面；其二，因勢利導。在熱烈討論的過程中，有些學生難免會因過分投入、情緒亢奮而忘記開展討論的初衷。此時，教師不要生硬地打斷學生，而要因勢利導，提煉出學生言論中與話題相關的部分(哪怕只是細枝末節)加以強調，使學生的注意力回到有待討論的主題上，致力于從對方的言論中發現有價值、有意義的理論內容，深化自己的理論思考，自覺從為了駁詰而駁詰、為了辯論而辯論的偏執取向中抽離出來。

可見，只有在平等對話和有效引導并行不悖、暢所欲言與集中話題同時兼顧的前提下，“文學概論”課堂上才能形成良好的“互動”氛圍，學生才會滿懷興趣地進行探索，研討式課堂教學模式的優勢才有望落到實處。

三、結語

在“文學概論”課堂上開展研討式教學并不意味著教師角色的弱化，相反，在有效的研討式課堂教學過程中，主講教師必須精心設計問題，認真營造“互動”氛圍，統籌兼顧，周密安排。只有這樣，才能在激發學生學習興趣的同時切實引導學生積極參與理論研討，在“文學概論”課程的趣味性和理論性之間搭起一座堅固可行的橋梁。

[1]童慶炳.文學概括[M].北京：北京大學出版社，2007：2.

[2]李志厚.變革課堂教學方式：建構主義學習理念及其在教學中的應用[M].廣州：廣東教育出版社，2010：243.

2014-09-16

閩南師范大學校級教改項目(JG201211)。

孫 媛(1975- )，女，河北張家口人，閩南師范大學文學院教授，博士，從事文藝理論研究。

G642.0

A

2095-7602(2015)01-0153-04