新疆南疆地區(qū)農(nóng)村中小學雙語教師專業(yè)成長意蘊:認同、生成、發(fā)展

李雙龍 劉秀明

(喀什大學南疆教育發(fā)展研究中心，新疆 喀什 844000)

教師專業(yè)成長是區(qū)別于教師專業(yè)化的一個概念，是教師掌握教育規(guī)律、拓寬學科知識，提升精神價值的過程，是教師自身努力，不斷提升的結果，是教師本身對自己從事專業(yè)認識的升華。在這一過程中，教師是自我提升的主體，顯然自我提升不是對教師這一職業(yè)的簡單化技能的提高，“教師專業(yè)成長目標不僅是為了學會各種教學技術與方法，而是要成為具有教育人格和教育智慧的專業(yè)人員。”［1］

新疆南疆地區(qū)由于其獨特的地域及歷史因素，而在教師專業(yè)成長方面有著獨特性，甚至有著一定的滯后性。從這一點上講，南疆地區(qū)農(nóng)村中小學雙語教師專業(yè)成長應該是對自身，同時也是對與之有密切關聯(lián)的社會環(huán)境特征的更高認識。特別是農(nóng)村中小學雙語教師，既有對漢語言教學及從事專業(yè)的認同，又有對經(jīng)濟社會發(fā)展及其穩(wěn)定和諧重要性的思想認同，因此，南疆地區(qū)農(nóng)村中小學雙語教師的專業(yè)成長在南疆地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展中有著很大的意義。而事實上，南疆農(nóng)村雙語教師存在著的滯后性上又有著機制的教條性及單一性，難以適應現(xiàn)代基礎教育的發(fā)展需要，而提出一種合適的專業(yè)成長機制是解決“專業(yè)化”問題的必然選擇。

一、“認同、生成、發(fā)展”的雙語教師專業(yè)成長生存方式

如何理解教師專業(yè)成長呢?對教師專業(yè)成長的理解是對教師職業(yè)的理解，更是對教育內(nèi)涵的認識。我國學者普遍認可的一種觀點是，“教師專業(yè)成長是教師從職業(yè)新手成為專家型教師，不斷建構自身教育理念，完善知識結構、提升教育教學能力和形成教育教學風格的過程。”［2］“教學專業(yè)發(fā)展就是一個有目的、有計劃的持續(xù)系統(tǒng)的過程。這一階段一般經(jīng)歷技能熟練階段、反思性實踐階段和專業(yè)自覺階段。”［3］從這種學界的一般表述中，可以看到，教師專業(yè)發(fā)展注重專業(yè)的發(fā)展，而教師專業(yè)成長不僅強調(diào)專業(yè)的發(fā)展，更強調(diào)教師對于專業(yè)的認同，有著個體的內(nèi)在性及自覺性特征。這種本質(zhì)性的區(qū)別必然內(nèi)含了教師專業(yè)成長的三個階段認同、生成、發(fā)展。

認同(identity)，在不同的領域有著不同的含義，安東尼吉登斯從社會哲學的角度，將認同確定在了社會發(fā)展的時間連續(xù)性中。涂爾干從社會學的角度，在社會價值高于個人價值的話語中，認為認同是稱為“集體意識”的東西。［4］在心理學角度來看，是體認或模仿他人的行為，并使之成為個體人格一部分的心理過程。顯然不論是社會哲學的角度或是社會學的角度，學者均將認同定義在個體與社會間的關系之中，最大之缺陷是未能將認同的本質(zhì)屬性，即個體性的心理接受與認可表達出來。教師專業(yè)成長的認同是教師個體對這一職稱的心理理解及接受程度。作為一種心理意識活動，之所以提出認同，是因為也有著心理上的“不認同”的一面，即對他物的排斥或拒絕。排斥或拒絕有著多種的表現(xiàn)，教師單純地將這一職業(yè)作為謀生的手段，而對于其職業(yè)價值的忽視便是明顯的表現(xiàn)，因此，認同便是對他物的接受與認可程度，這樣看來，認同的過程有著幾個階段，一是由拒絕到不拒絕，二是由不拒絕到接近，三是由接近到親近，四是由親近到一致。是對他物的認可，對自身角色的認同，對身份角色的認同。從這一點上講，教師對其職業(yè)的認同是個漸進的過程，由起初的行為與心理意識的不一致到行為與心理意識的二者統(tǒng)一。

認同不等同于認識，認識是通過感知手段達到對外在事物的了解與熟悉，認同是通過“內(nèi)省”手段，以“反思”“認識”為介質(zhì)，達到與外在事物的一致。“內(nèi)省”在其本質(zhì)上是一種向內(nèi)的反思，反思就是對自身行為、意識的再思考與再總結。認同是就教師專業(yè)成長這一話題的本體性探討，忽視了作為這一職業(yè)的主體性的認識或研究，不會有對這一職業(yè)的積極理解，更不會有這一職業(yè)的內(nèi)涵的理解。

生成，有養(yǎng)育、成就之意，唐杜甫《屏跡》詩之二:“桑麻深雨露，燕雀半生成。”這是中國古代關于生成的基本含義。生成就意味著一是生長，二是內(nèi)化。如種子的發(fā)芽一般，既有對土壤的適應又有自身的進一步發(fā)展的機能。作為教學上所使用的含義，起初是由維特羅克(Wittrock)在1986年提出的生成性學習，是在一定的教學情景中教師與學生共同建構教學活動的過程。這一生成性過程，既關涉著教師的教，也關涉著學生的學，在這種教與學共同構成的教學活動及其教學情景中，最終的結論、學習結果就是教師教的成果與學生學的成果，因此，生成還意味著反思，意味著吸收。教育家赫爾巴特倡導的科學教育學，將教學建立在生理學與心理學的基礎上，他提出的形式階段理論目的是要讓學生在學習過程中通過新舊觀念的融合進而達到“生成”新知識的目的，而之后不論是歐美的教育革新家或是現(xiàn)代教育的代表人物杜威，主張讓學生在實踐活動中獲得知識，即使這些主張不同于赫爾巴特理論，但這兩類理論卻有著驚人的相似，即都是力圖建構一種新的適合教師與學生共同成長的一種教學情景，這是生成性學習所必需的一種“土壤”，這是生成的應有之義。生成的過程就是加工的過程，是個體對學習材料的心理加工，以產(chǎn)生新東西的過程，其目的是“新”。在教師專業(yè)成長中，教師與學生通過建構共同的教學情景，通過反思、吸收達到最終的“生成”。

發(fā)展是事物自產(chǎn)生起的一種連續(xù)變化的進步過程，既有量的積累，也有質(zhì)的飛躍。發(fā)展在不同的視角下當然有著不同的含義，但就其哲學生存方式而言，意味著事物的由初級向高級，由簡單向復雜的的更新與變化，是一種積累的過程。在教育的視域中，教師專業(yè)成長核心要件便是作為教師所應具備素質(zhì)的發(fā)展，一名教師在專業(yè)成長的過程中，總是要經(jīng)歷不成熟向成熟發(fā)展的這一過程。這樣一個發(fā)展的過程意味著教師角色的轉變，是教師由社會中人向教育中人轉變的過程，這種角色的轉變當然是教師在教育實踐中的獲得的教師身份認同的轉變，因而也意味著教師對教育實踐反思的現(xiàn)實性踐履，有著一定的指向性與價值生成性。

教師專業(yè)成長有著明顯的個體性與價值指向性。認同是對教師這一身份、職業(yè)及與之密切聯(lián)系因素的一種態(tài)度的認可，生成是對知識的理解與應用，因為知識是教師職業(yè)的最本質(zhì)最核心的反映，所以是認同的內(nèi)在要求，而內(nèi)在要求是一事物表現(xiàn)為一事物是內(nèi)含的應有之義。發(fā)展是教師更好體現(xiàn)自身職業(yè)價值的保證，是認同、生成的本質(zhì)要求，與必然結果。本質(zhì)要求與內(nèi)在要求有著明顯的區(qū)別，本質(zhì)是對一事物本性的必然體現(xiàn)，內(nèi)在卻是一事物本來應有的特性。

二、“認同、生成、發(fā)展”的雙語教師專業(yè)成長現(xiàn)實要求

新疆南疆地區(qū)之獨特性就在于地理位置的偏遠及民族文化的多元性，這就決定農(nóng)村中小學雙語教師心理層面的是否有專業(yè)意識，是否有認同感，認同感就是對自身所從事“雙語”教學的認同，事實上，這一認同也就內(nèi)含有了自身的專業(yè)意識。但遺憾的是，南疆農(nóng)村“雙語”教師由于存在著專業(yè)成長意識比較淡漠、教師知識基礎薄弱、專業(yè)成長機制單一等問題產(chǎn)生的專業(yè)意識危機及由此帶來的認同危機，生成困境，發(fā)展滯后。

(一)教師專業(yè)成長意識淡漠

南疆農(nóng)村雙語教師由于存在著對雙語教學作用認識的偏差而導致雙語課程的邊緣化。這主要在于南疆農(nóng)村中小學雙語教育，主要是用漢語授課的教師及用漢語授課的課程，而很大一部分教師是民族教師，母語是非漢語語種，因而在漢語授課中就表現(xiàn)為或者是就漢語論漢語，而淡化學科意識，也即側重于學科教學中的漢語問題，也必然帶來了教學質(zhì)量的隱憂。或者是側重于學科教學，而難以使用漢語進行順暢表達。這兩種情況都是由于語言使用問題而產(chǎn)生的現(xiàn)象。從這個角度講，側重于語言使用的雙語教學使得雙語教師，在教學中強化的是語言的意識，很難有學科專業(yè)的深化與成長意識。

(二)教師知識基礎薄弱

教師的知識基礎是教師從事教學，保證教學質(zhì)量的核心要素，是必要條件與內(nèi)在要求。這一必要性條件與內(nèi)在要求，規(guī)定了教師與學生教學互動中學生對教師的認同，這也意味著是學生對知識的認同，這種認同促發(fā)了教師專業(yè)知識的生成與發(fā)展。南疆地區(qū)農(nóng)村中小學雙語教師的專業(yè)知識存在著薄弱性，主要表現(xiàn)在，一是教育學理論知識比較欠缺。二是學科知識比較薄弱。而這兩類知識恰恰是教師應具備的基本知識，這兩種知識的薄弱是師生教學互動中相互認同的基礎與條件。

(三)教師專業(yè)成長機制單一

機制是指一個系統(tǒng)的構造、功能及其相互關系，教師專業(yè)成長機制是促發(fā)教師專業(yè)成長的機構體系及其功能，是影響教師專業(yè)成長各因素的功能及相互關系，是教師專業(yè)成長的主要平臺，理應成為教師發(fā)展自我，提升精神價值的主渠道。但現(xiàn)實中的南疆教師專業(yè)成長中，主要是通過教育行政主管部門下達的定期教育培訓，而這種培訓或者是在寒暑假時期進行，或者在受訓教師的選擇上，只選擇學科專業(yè)知識較弱的教師。而在校內(nèi)一級的成長機制上，由于師資比較薄弱，缺乏學科領頭人物，因而教研室的研討或集體備課效果就顯得較差。

三、“認同、生成、發(fā)展”的雙語教師專業(yè)成長的現(xiàn)實選擇

進行從理念到機制的轉變是南疆農(nóng)村中小學雙語教師專業(yè)成長機制構建的重要內(nèi)涵與現(xiàn)實選擇。

(一)增強南疆地區(qū)農(nóng)村中小學教師對專業(yè)成長重要性的認識

近年來，自治區(qū)政府下發(fā)了一系列關于推進雙語教育教學的文件，旨在通過中小學校雙語教育的推進，提高教育質(zhì)量，以適應現(xiàn)代經(jīng)濟社會的發(fā)展。這是時代的要求也是客觀的選擇。現(xiàn)代經(jīng)濟社會的發(fā)展內(nèi)在地要求掌握豐厚現(xiàn)代科學文化知識的知識分子，基礎教育對青少年的知識、思想與信仰世界有著舉足輕重的意義。增強南疆地區(qū)農(nóng)村中小學雙語教育專業(yè)成長重要性的認識，不僅僅是教學能力的一種提高，更是社會穩(wěn)定與發(fā)展的需要。

(二)師范教育向教師教育的功能轉向

師范教育向教師教育的轉變是現(xiàn)代師范生培養(yǎng)模式的趨勢。教師教育改變了傳統(tǒng)的師范教育的封閉型，單一性的培養(yǎng)模式，而轉變?yōu)殚_放的，多樣的培養(yǎng)模式。未來教師的培養(yǎng)不再是師范類院校的責任，也是其他學校及社會的責任，而學校也不再是只負責學生校內(nèi)的學習，還要負責學生的終身學習。在價值層面而言，學校不僅承擔著“學”的任務，而承擔著學生從事工作后的“教”的任務。因此，由教育行政部門主導構建教師教育中心，即實現(xiàn)教師教育一體化的機制就顯得尤為重要，而教師在這種機制中，是在經(jīng)歷了教學實踐的困惑之后的一種反思與再實踐，“這種有意義的自我覺醒式的學習，也更能使教師了解自己專業(yè)成長與發(fā)展的方向。”［5］這一機制最大價值功能就是要實現(xiàn)教師的終身學習，實現(xiàn)終身教育。

(三)構建適合南疆地區(qū)特點的教師專業(yè)成長機制

宏觀層面的機制，一是以學科為中心，建立學術團體，定期展開研討。學術團體是教師之家，更是學術之源，通過學術研討，教師將在教學實踐中的心得體會及其經(jīng)驗進行總結，上升為理論，并通過交流相互學習、借鑒，進而達到教師專業(yè)的“生成”與“發(fā)展”。二是制訂雙語教師專業(yè)質(zhì)量標準，標準應包括教師資質(zhì)、教學態(tài)度、教學技能。教育行政部門委托地方師范類院校制訂此方面的相關標準。三是構建城鄉(xiāng)教師交流互動機制。定期地進行城鄉(xiāng)教師交流，以實現(xiàn)最大程度的教育公平，同時也可以開闊教師視野，提高教師專業(yè)化程度。微觀層面的機制，主要是就中小學內(nèi)部要建立完善的現(xiàn)代的教師專業(yè)成長制度，如集體備課，定期研討，相互觀摩等。宏觀的頂層設計及微觀領域的現(xiàn)代學校制度的建立是南疆農(nóng)村中小學雙語教師專業(yè)成長機制構建的必然要求。

［1］洪早清.教師專業(yè)成長:認同、養(yǎng)成、生發(fā)［J］.課程.教材.教法，2013(12).

［2］劉紹懷，王菊.變教師專業(yè)成長及教學能力的提升［J］.中國高等教育，2011，(13-14).

［3］陳永明.教師教育學［M］.北京:北京大學出版社，2012，245.

［4］賈英健.認同的哲學意蘊與價值認同的本質(zhì)［J］.山東師范大學學報(人文社會科學版)，2006，(1).

［5］吳捷.教師專業(yè)成長過程及其影響因素研究［J］.教育探索，2004，(10).