傳統(tǒng)文化視閾下大眾對教師身份內(nèi)涵的解讀

顧 頡

(江蘇教育學院鹽城分院，江蘇鹽城224300)

在特定的語境下，身份作為一種社會制度，是被自身與他者共同建構出來，用以與他者進行有效區(qū)別的一種文化標識。如果身份的話語權是基于他者的價值判斷與認同獲得此在的意義，那么大眾的意志、價值偏好作為一種知識則隱形地存在于教師身份的話語中。“從大眾去看”提供了一個透視教師身份的特殊窗口，“看”的對象與“看”本身必然成為探索教師身份內(nèi)涵所觀照的對象。

一、大眾的視點

隨著工具理性的極度膨脹，功利主義與消費主義的價值取向左右著大眾的行為，道德符號及其表征方式的市場化在教育領域恣肆地擴張。商業(yè)符號形式的崇拜在某種程度上阻礙了教育規(guī)范的有效實施，并在一定程度上助長了部分教師以教師身份在教育過程中追逐經(jīng)濟利益的風氣。在個人利益的驅(qū)使和功利主義的慫恿下，愛國主義、集體主義、無私奉獻的精神常常遭遇打擊，某些教師物欲化、躁動化、粗鄙化、冷漠化的人格趨向越來越明顯?？梢哉f，功利主義抹去了教師職業(yè)的神圣光環(huán)。

作為一種意識形態(tài)的存在，教師身份是中國民族文化精神的主要部分和重要的道德行為準則，它是一種集體反思的產(chǎn)物。無論后現(xiàn)代思潮解構知識的理念如何影響大眾的日常生活，大眾依然基于在集體記憶中被代代相傳的價值理念，長時間持續(xù)地影響著他們對教師身份的理解。幾千年積淀下來的“師者，傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)文化敘事聲音作為一種文化結構，早已成為中國人的慣性思維，幾乎輻射到每個時代的教育生活領域，影響著大眾對教師身份的價值判斷。“教書育人”“關愛學生”，不僅成為大眾賦予教師身份內(nèi)涵的主要內(nèi)容，而且詮釋了教育工作者通過自身的專業(yè)水平、道德實踐和文化人格成就教師身份的文化特性。

二、教書育人，關愛學生

身份的差異不僅有賴于職業(yè)的不同，而且有賴于服務對象與服務方式的差別?！敖虝?，關愛學生”體現(xiàn)了教育工作者區(qū)別于其他群體的職業(yè)特征。“育人”是教師的首要職責，“愛生”則是教師核心價值觀的目標指向。

大眾對教師“教書育人”的認同在“隱在的”道德訴求的層面上強化了“顯在的”法律規(guī)范體系的地位和作用。《教師法》明確規(guī)定“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！币虼?，教師教書育人的身份內(nèi)涵從傳統(tǒng)道德、文化精神和社會普遍道義的維度上升到對教師法律身份的規(guī)定，在某種程度上解答了“教師是誰”的困惑。從中我們意識到，“教書育人”是人類特有的社會實踐活動，也是教師的基本使命和主要工作。

教師的首要職責，是傳道、授業(yè)?；蛉缋畲筢撍?，教師的職責在于“培養(yǎng)一代新人，形成一個適應世界潮流的學生階層，進而開啟整個民族智能，喚起整個民族的覺醒?！庇秩缣招兄f，“教育就是教人做人，教人做好人，做好國民的意思?！苯處煹乃枷胝嗡刭|(zhì)和職業(yè)道德水平是為人師者的靈魂，它直接關系到學生的健康成長，關系到國家的前途命運和民族的未來。這就要求教師在教書育人的工作過程中，首先要有愛國主義精神、集體主義思想，遵守《憲法》《教育法》《教師法》以及《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》等法律法規(guī)，忠誠教育事業(yè)，弘揚社會公德，恪守職業(yè)道德，淡泊名利，志存高遠。其次，教師要在教育活動中遵循社會的核心價值觀并不斷地反思自己，進而通過觀念與行為之間的反復認證，獲得對自我身份的認同。再者，教師身份話語建構的意義是以愛崗敬業(yè)的精神感動社會，以淵博的知識搭建教育之梯，以人格魅力感染學生，以卓有成效的工作贏得尊重。教師通過學識修養(yǎng)、道德魅力和言傳身教建構自己的職業(yè)身份，以教書育人的基本準則獲得有效的主體位置，這也是樹立崇高的職業(yè)理想和高尚的職業(yè)道德的根本。此外，教師將刻苦鉆研、嚴謹篤學的精神，勇于創(chuàng)新、奮發(fā)進取的意志，傳播知識、與時俱進的思想境界深植于自己的心靈，并作為價值自覺的精神訴求，教師的身份才能獲得大眾的認同。事實上，“當他們在實際工作中所做的稍稍有點低于期望時，公眾對他們的不信任就明顯表現(xiàn)出來，因為他們有著較高的專業(yè)水平?！保?］當然，教師不僅在知識上起著啟蒙與引領的作用，他們還是學生的精神領袖。因此，只有當大眾對教師的精神訴求影響到全體教師的教育學行為時，才可能使教育實踐活動煥發(fā)出生機與活力，使教師生命充盈、生活充滿意義。

如果說教師的魅力在于睿智，教師的偉大則在于寬容。教師真正的力量不完全來自于知識的權威，對學生的關愛是教師更高的職業(yè)追求。關愛學生是大眾評價教師職業(yè)道德的最基本標準，也是教師崇高的職業(yè)理想和高尚的職業(yè)道德的主要內(nèi)容。首先，教師的道德素質(zhì)決定關愛的方式。教師強烈的愛心和責任心要求教師公平對待學生，欣賞學生的獨特個性，寬容鼓勵學生，嚴慈相濟;教師的言行不能傷害學生，更不能侵害學生的正當權益。其次，關愛的方式?jīng)Q定關愛的品質(zhì)。在教育實踐活動中，教師尊重學生個性差異，尊重學生人格，保護學生安全，關注學生的生存境遇，重視學生綜合素質(zhì)的提高和道德人格的養(yǎng)成，最終達到以生命感動生命、用心靈塑造心靈的崇高境界。因此，教師不僅是知識的傳播者和智慧的啟迪者，也是精神的熏陶者、美德的體現(xiàn)者、人格的影響者。［2］此外，關愛的品質(zhì)決定教育活動中的師生關系。理想的師生關系是“教學相長、彼此支持”。師生關系在互動的理念支持下，學生的內(nèi)心世界才能被恰如其分地理解。在教育實踐活動中，教師要加強與學生的溝通，走進學生的心靈，促進其人格的完善?？傊?，在對學生的關愛中，教師才能真正了解到傳統(tǒng)的道德文化與社會的價值體系是人類文化固有的精神，教師崇高的身份是每一位教育工作者的文化品性與永恒的價值追求。

三、文化人與文化人格的統(tǒng)一

現(xiàn)代道德的自覺意識表現(xiàn)在大眾對民主、人權因素的認同。后現(xiàn)代思潮以反中心、反權威的姿態(tài)清算傳統(tǒng)道德中的人性災難，在本質(zhì)上與民主法制社會對傳統(tǒng)教育方式中的非人道主義精神的修復不謀而合?！敖虝恕薄瓣P注學生”，杜絕身體罰與精神暴力，是當下主流意識形態(tài)對教師身份規(guī)訓的核心內(nèi)容?；谝庾R形態(tài)對教師身份規(guī)訓的積極回應，大眾把“教書育人”“關注學生”作為評價教師身份的主要標準?！皫熣?，教之以事而喻德”的傳統(tǒng)文化與社會道德表達了社會、大眾對教師人格主體之內(nèi)在人性化的美德訴求，它不斷地生成教師美德實踐的道德文化，即“每一位教師不僅是教書者，而且是教育者”;是“經(jīng)師”，也應該是“人師”，承擔著感化哺育之責。因此，教師是教書與育人、關愛學生與為人師表、文化人與文化人格的統(tǒng)一。

在個體面向社會的文化建設中，文化水平關乎人的認知能力和創(chuàng)造能力，以及它對社會文化建設的認同。這與上層建筑強調(diào)建設“學習型政黨”乃至建構“學習型社會”的目標不期而遇。在國家、民族復興的層面上，教師作為“文化人”，負責在教育活動中傳播文化，用自己所掌握的知識培養(yǎng)社會主義接班人，推動社會的發(fā)展與進步?？梢哉f，教師整體文化水平的程度是社會主義文化建設的戰(zhàn)略重點，更是實現(xiàn)中華民族偉大復興的重要前提。因此，教師在師德師風建設上堅持“壹是皆以修身為本”，修身以禮、以身體知、以身為教，這也是社會價值觀所倡導的愛國主義、集體主義、個人主義三者統(tǒng)一的文化根基。在社會發(fā)展的層面上，教師的文化水平表現(xiàn)為一種精神力量。教師作為一種人力資源與知識主體，在其專業(yè)化的道路上更需要更新知識結構、智力結構和能力結構，努力提高知識水平和專業(yè)技能，從而爭取更多用以參與收入分配的教育生產(chǎn)與消費的資源。在認識世界和改造世界的過程中，教師的教育資源通過具體的教育實踐活動轉(zhuǎn)化為物質(zhì)力量，對整個民族的教育事業(yè)產(chǎn)生深刻的影響。在學生成長的層面上，教師文化水平表現(xiàn)為特定的教育環(huán)境和各種形式的教育實踐活動對學生個人成長的巨大影響，教師的文化水平與文化能力是在學生攝取知識、主動感悟與能力的提升中體驗到的文化力量。因此，把教師作為高水平的“文化人”是職業(yè)、大眾乃至社會對教師的訴求。堅持終身學習是教師提升文化水平、增強文化能力的必然要求，這幾乎成為每個時代大眾對教師身份的共識。因為作為文化的傳承者，教師職業(yè)勞動中最為關鍵的貢獻在于有效知識的識別與整合及系統(tǒng)知識的傳遞與共享。知識積累需要較長的過程，這個過程不是簡單的知識累積，而是一次知識的升華，是新知識生成的起點。［3］在此意義上，教師的文化水平與文化能力的不斷提升應該是一個永無止境的過程。

如果說有知識的人不一定是文化人，那么也可以說文化人不一定具備文化的人格。文化人格通常指人的文化素質(zhì)與文化涵養(yǎng)。它關乎到人的存在，是個人立身處世的基礎;關乎到“社會公德”，是社會文明程度的標志。人作為文化的存在，是文化的主體?！拔幕烁瘛迸c人的“文化性”實質(zhì)上具有一種精神上的同構性，是人生的精神源泉和動力。由于教育領域中諸多教師出現(xiàn)誠信缺失、精神渙散、信念動搖等道德失范現(xiàn)象，教師作為“文化人”也存在“文化素質(zhì)”補課的問題。這就要求教師既有“浩然之氣”，更要有“扶搖之志”，并在教育實踐中把提升價值理性、追求美德、不斷完善理想人格的精神作為對教師身份的自覺認識。從更高的人性意義上，“仁”成就教師的“君子”人格?！叭省笔侵袊鴤鹘y(tǒng)社會儒家精神在人的個性氣質(zhì)中的內(nèi)在顯現(xiàn)和理想人格的話語表達，它被作為一種文化的結構與民族精神傳遞下來，成為意識結構中弘揚人文精神、完善道德人格的重要價值理念。儒家倫理的一個重要方面在于用“禮”解讀身體，憑借可操作的理性符號將天道的可能性轉(zhuǎn)化為權利的現(xiàn)實性。教育共同體特別重視汲取傳統(tǒng)儒家文化價值觀的精華，強調(diào)教師應該修身以禮、以身體知、以身為教。因此，一個有學識但不具備教育能力、有才干但道德不健全的人可以從事別的職業(yè)，但不能從事教師職業(yè)。

文化人并不是單純的身份概念，文化人格也不是單純的道德概念，它們首先代表著一種人文精神，像血脈和基因一樣自發(fā)地流動在個體和社會的運行機制中，并為人們的行動提供方向，促進社會與人的全面發(fā)展。如果從人與社會持續(xù)發(fā)展的意義上透視教師的文化人格，教師不僅需要知識的學習、能力的培養(yǎng)，更需要情操的陶冶。因為教師唯有在充分展示自身人格魅力和道德潛能的同時，才能成就文化人格。所以，教師作為文化人，只有把個人的才智、能力和道德涵養(yǎng)實施于“教書育人”“關注學生”的教育實踐活動中，才能以文化影響人格，以人格促成文化，從而實現(xiàn)文化人與文化人格的統(tǒng)一。

［1］伯特·K·默頓.社會研究和社會政策［M］.林聚任，譯.上海:知識·讀書·新知三聯(lián)書店，2001:144.

［2］馮秋香.論多元文化背景下加強高校教師的社會主義核心價值觀教育［J］.延吉:延邊黨校學報，2009(3):108.

［3］李沖，王前.高校教師評價中的問題和對策:隱性知識管理的視角［J］.天津:科學學與科學技術管理，2007(8):88.