中學地理園《1+1教學模式》探究——以《中國地形圖》的教學為例

陳 杰 劉恭祥

（福建師范大學 地理科學學院, 福建 福州 350007）

隨著教育現代化水平的提高，一方面，諸如中學地理園等教學設施設備已經成為了中學迎接考核以及“達標、升級”的標配之一，其地位自然“水漲船高”。另一方面，地理園在地理新課標中也有一定的體現。以《普通高中地理課程標準（實驗）》為例：“課程的基本理念”部分提出“倡導自主學習、合作學習和探究學習，開展地理觀測、地理考察、地理調查和地理專題研究等實踐活動”；“課程目標”部分則要求學生“學會獨立或合作進行地理觀測、地理實驗、地理調查”；“內容標準”部分也倡導學生“動手做一次地理探究或實驗”。[1]而地理園恰好能將抽象難懂的地理知識具體化、形象化，引導學生在讀圖和觀察的過程中發現問題，又通過觀察模型尋找答案，較好地實現了新課標的要求。[2]

一、中學地理園的利用現狀

地理園有廣義與狹義之分。狹義的地理園專指戶外地理模型園地。而廣義的地理園是指由人工建立起來的，能夠進行部分地理觀察、實習、練習和實驗的綜合性基地，包括戶外地理模型園地、氣象觀測項目（百葉箱、測風儀、干濕球溫度表、氣壓表等）、天文觀測項目（天文望遠鏡臺、日影桿、天象館等）、地理標本展示柜項目（主要展示巖石、礦物、土壤標本等）[3]、地理文化墻、學生地理圖畫室等類型。本文以狹義的地理園為研究對象。

近些年，全國大多一級達標中學在校園中均興建了地理園。如以福建省福清市第二中學為例，該校地理園中建有《地形地貌圖》、《中國地圖》、《世界地圖》、地球儀等四項地理模型。但經筆者實地調查和采訪多位一線教師發現，目前中學地理園利用狀況不太理想，基本處于閑置狀態。究其原因，主要有兩個方面：

第一，校方后期投入和管理不足，導致地理園模型落滿灰塵或部分損壞。大多學校地理園的建設只是為了滿足學校考核以及“達標、升級”之用，象征意義大于實際的效用價值。

第二，地理教師的利用不足。既有主觀因素的影響，如自身業務水平難以有效地開展地理戶外探究活動，或深受傳統教學方式的拘束，更偏愛在室內進行課堂教學；又有客觀因素的制約，如地理課時緊、授課壓力大等，抑制了教師的積極性。

為進一步提高中學地理園利用的效率和增強教學效果，本文聯系教學實際，嘗試將學生探究學習法、同儕輔助學習法與地理學科相結合，提出了中學地理園“1+1教學模式”，探討如何更加有效地開發和利用地理園進行地理教學。

二、中學地理園“1+1教學模式”的構建

新形勢下的教育教學觀為新教學模式的研究奠定了理論前提。隨著基礎教育改革的逐步深入，“尊重學生主體地位，發揮教師主導作用”的理念以及構建自主、開放的地理課堂成為了主流，即“引導學生從現實生活的經歷與體驗出發，激發學生對地理問題的興趣，培養地理學習能力，鼓勵積極探究，使學生了解地理知識的功能與價值，形成主動學習的態度。”[4]就此，本文借鑒了國內外相關理論成果，并進一步完善了適用于地理園的“1+1教學模式”（見圖1）。

圖1 “1+1教學模式”與傳統教學模式的比較

研究表明，杜威等歐美學者非常重視學生在學習過程中科研能力的養成。鑒于此，“1+1教學模式”可以充分發揮學生“主動、積極地發現問題與解決問題的探究者”[5]的角色，“促進學生主動參與學習過程，直接獲取需要的學習信息，發現結論”[6]，達到“激發和發展學生的問題意識、創新意識、實踐意識等，真正培養學生探究能力”[7]的目的。同時，新教學模式還鼓勵學生之間加強聯系和溝通，引導學生以小組為基本組織形式展開探究活動，強調“以個體責任的達成作為合作學習成功的重要前提，以小組成績作為評價和獎勵的主要依據”[8]。將同儕輔助學習作為學生探究學習過程的重要支撐，這可以在較大程度上滿足學生尋求協助的需求，減少學習落差，培養學生解決問題及協作與交流的能力。[9]

因此，“1+1教學模式”是對學生探究學習法和同儕輔助教學法進行有機整合的一種新的教學模式。因地制宜地采用“1+1教學模式”，這有利于突破灌輸式教學法“教師獨角戲”的局限性，豐富教學的多樣性；改善“課堂沉悶，學生動手少、動腦少”等不足。同時，也有利于學生集思廣益，鍛煉團隊協作、收集資料、匯報演示和交流等科研能力，自主建構知識體系。

三、中學地理園“1+1教學模式”的實施

本文以地理園中常見的《中國地形圖》模型為樣本進行具體的案例演示，探討如何利用地理園組織探究學習。

1.教師準備環節

第一，分組準備。地理教師根據學生的綜合素質（主要參考學習能力等因素），采用“組內異質、組間同質”的搭配原則，劃分若干探究小組，每組4名學生，并公布名單。

第二，教學準備。①地理教師實地觀察“中國地形圖”模型，分析其隱含的知識和規律，發現其中有待改進的細節，并自繪一些圖表或自制一些簡單模型進行修正[10]；②查閱相關專業資料，并根據學情實際，確定教學目標，建構地理知識體系，增強教學內容的科學性和合理性；③撰寫教案，涵蓋重要基本點，同時做好多套課堂教學預案，以備不時之需。其中，教學內容應包括地理感性知識——中國的地理位置、主要鄰國及關系（強調我國的海洋領土和釣魚島等島嶼）、我國陸上三級階梯的分界線、我國主要地形區的分布位置和名稱等，以及重要的地理性知識，如青藏高原的作用等。

第三，動員準備。地理教師需提早對學生進行活動動員，特別要向學生講明具體的實施規則：①每組需派出一位“小老師”進行十分鐘的現場講授，匯報其探究成果，其他組員可視情況補充；②每組的“授課內容”由組員自行討論決定；③鼓勵學生動手制作教學道具；④活動結束后，每組須提交一份總結材料。

第四，督導準備。在學生進行初次合作探究的準備中，地理教師應全程跟進，時常關注每組的準備進度及產生的問題，這有助于教師及時調整教學內容，也能指導學生有條不紊地進行準備工作，從而降低探究學習的失敗率。

2.學生自主探究環節

第一，課前準備。①學生獲悉分組情況后，自主確定組長人選，建立小組聯系；②小組實地觀察“中國地形圖”模型，討論匯報內容，并分配任務：如每位組員均要獨立查閱、收集資料，完成各自任務；道具員負責選用和制作教學道具，增強教學效果；組長負責組員間、師生間的溝通協調等；③小組匯集結果，討論、補充、整合，撰寫匯報綱要。

第二，演示匯報。每組經過充分準備后，于課上利用移動黑板、自制道具等進行現場講授，匯報探究結果。學生可以從中較好地掌握中國區域的地理感性知識，初步掌握地理理性知識。

3.教師總結提升環節

第一，總結。教師就每組匯報的結果，進行有針對性的總結、指導——將學生講得對但較零散的知識點進一步歸納、條理化，簡略點過；或補充說明學生講得不夠全面、科學的知識點等。在此過程中，教師應做到對學生勞動成果的最大尊重，即以表揚為主；而學生在潛移默化中則獲得了成功的體驗，加深了對探究學習的認可，自然也會對自主建構的知識體系印象深刻。

第二，提升。教師可以引導學生運用“空間尺度”的地理思維，認真觀察模型中塑造、表現得較為突出的地形區——青藏高原，并思考其對我國氣候、水文等諸要素的影響。在這一過程中，教師不妨在模型上放置卡紙箭頭來表示氣流的運動方向，實現直觀化探究。

4.課后反饋與遷移環節

第一，評價。在完成探究匯報后，教師應及時進行反饋，評價學生的努力成果。評價由組內互評（30%）、組間互評（20%）、教師評價（50%）三種形式構成，最終得分作為學生平時成績的重要組成部分（30%）計入期末總成績。

第二，遷移。初次探究學習過后，學生基本掌握了地理園的使用方法，當然也累積了一些“不夠圓滿的遺憾”。這時，教師不妨再以地理園中的某一實物模型開展第二次探究學習，幫助學生遷移技能、鞏固學習效果。比如，引導學生關注《喀斯特地貌》模型，讓其經過同儕輔助學習，自主建構喀斯特地貌的成因、表現特征、影響等知識體系。

5.教師自我反思環節

探究活動過程可能會存在一些不足之處。教師在課后需與學生共同探討，真誠交流，不斷完善“1+1教學模式”的細節；將得失分析撰寫成文，尋求老教師的指點，還能提升教學科研水平。唯有如此，地理園的教學研究才會取得長足的進步。

四、小結

在利用地理園開展教學的過程中，因地制宜地采用“1+1教學模式”，一方面，將帶給學生新課程理念下的“充分”學習——即學生在探究學習過程中，能有機會通過多樣的渠道、方式獲取該區域知識，而不僅僅是聽教師講授；不只是單純地增加某個區域知識的數量，而是可以從多方面、比較深入地認識一個區域，自主建構知識體系，初步認知科研的過程與方法。并且，學生在開放、合作的地理課堂中，能夠充分釋放個性，較好地滿足其情感需求，有利于人格的健康發展。而另一方面，也對地理教師的知識結構、語言藝術、應變能力等提出了較高的要求[11]，無形中督促其有緊迫感、有針對性地提高自身素質，以迎接新課程理念下的各項挑戰，這無疑對地理教師的專業發展有著較大的促進作用。

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（實驗）[M].北京:人民教育出版社,2003.

[2][10]彭司先.利用地理園實現從“應試教育”向“素質教育”的轉變[J].中學地理教學參考,1998(6):25-26.

[3][11]薛小剛.地理園（室）在中學地理教學中的應用[D].廣州大學,2011.

[4]陳亞顰.現代地理教學論[M].北京:科學出版社,2007.

[5]韋冬余.論施瓦布探究型課程思想[J].全球教育展望,2012(11):31-37.

[6]方芳.初中地理教學中探究式學習方法的研究[D].云南師范大學,2014.

[7]任長松.探究式學習——學生知識的自主建構[M].北京:教育科學出版社,2005.

[8]張茜.透視“小組合作學習”[D].華東師范大學,2007.

[9]阮高峰.同儕輔助學習模式及網絡互助學習群體構建實踐[J].中國電化教育,2006(11):34-37.