基于輸入和輸出理論的研究生公共英語課程體系構(gòu)建*

潘海英 宇 璐

(吉林大學(xué)，長春 130012)

【責(zé)任編輯陳慶斌】

基于輸入和輸出理論的研究生公共英語課程體系構(gòu)建*

潘海英 宇 璐

(吉林大學(xué)，長春 130012)

隨著我國外語教育不斷發(fā)展和外語教育改革不斷深入，傳統(tǒng)的研究生公共外語課程體系已無法適應(yīng)新的形勢與需求。本文基于Krashen的輸入理論和Swain 的輸出理論，結(jié)合對高校非專業(yè)英語研究生的需求調(diào)查，分析當(dāng)前研究生公共外語課程體系中存在的問題與弊端，提出新形勢下以輸入輸出理論為指導(dǎo)的研究生公共英語課程體系構(gòu)建原則與模式。

語言輸入；語言輸出；輸出需求；課程構(gòu)建

研究生公共英語教學(xué)在高校研究生培養(yǎng)中承擔(dān)著重要的角色與作用。要實現(xiàn)研究生英語水平的提高，課程體系的設(shè)置與構(gòu)建尤為重要。本文基于“輸入”、“輸出”理論，調(diào)查非英語專業(yè)研究生“英語需求與課程選擇”，分析實際“輸出需求”與第二語言習(xí)得動機(jī)、效率之間的關(guān)系，結(jié)合“輸入”與“輸出”理論探討研究生公共英語課程體系的構(gòu)建理念與原則。

1 第二語言習(xí)得中“輸入”與“輸出”理論

語言輸入和輸出與第二語言習(xí)得的關(guān)系一直是第二語言習(xí)得領(lǐng)域的重要研究課題，其中以Krashen (1985)的輸入假設(shè)(Input Hypothesis)和Swain(1985) 的輸出假設(shè)(Output Hypothesis)最具代表性。

Krashen的輸入假設(shè)重視語言環(huán)境，從習(xí)得者外部語言環(huán)境解釋習(xí)得過程，強調(diào)可理解輸入在習(xí)得中的作用。Krashen認(rèn)為，足量的可理解性語言輸入是語言習(xí)得理想條件，人們通過接觸并理解略高于自己目前語言水平的材料輸入而習(xí)得語言(即i+1, i 代表已經(jīng)習(xí)得的語言水平)。他還提出在第二語言習(xí)得過程中的“情感過濾假說”，指出二語習(xí)得過程受許多情感因素影響(Krashen 1982)。其輸入假說對二語習(xí)得的背景、前提和條件提供科學(xué)分析的理據(jù)，為二語習(xí)得與二語教學(xué)提供相當(dāng)?shù)睦碚撘罁?jù)與參考，但是Karashen的輸入假說過分依賴于“語言輸入”，忽視“語言輸出”，認(rèn)為“只有可理解輸入在水平提高方面總是有效的，加強技能訓(xùn)練、增多糾錯的次數(shù)和增加輸出并不總能提高水平”(Krashen 1982：87)。

Swain根據(jù)對加拿大法語沉浸式教學(xué)的研究，提出輸出假設(shè)：“語言輸入是必要的, 但并不是實現(xiàn)語言習(xí)得的充分條件；要使學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的外語水平,僅靠可理解輸入是不夠的,還需要可理解輸出；必須要求學(xué)生充分利用現(xiàn)有語言資源, 思考將要輸出的語言, 使它更恰當(dāng)、更準(zhǔn)確、更容易理解”。Swain發(fā)現(xiàn)“注意和觸發(fā)”、“假設(shè)驗證”和“元語言”3大功能，指出學(xué)習(xí)者通過注意個人語言輸出與目的語間的差異，不斷檢測目的語的潛在假設(shè)，運用已學(xué)語言知識反思輸出語言，進(jìn)而達(dá)到修正語言輸出的目的。(Swain 1995)他提出輸出與二語習(xí)得模式：交際的需要→注意(內(nèi)部與外部的輸出反饋)→對輸入的分析→輸出(對需求的解決)(Swain, Lapkin 1995:388)。

事實上，輸入與輸出相輔相成、辯證統(tǒng)一：沒有足夠的可理解性輸入，輸出就無從談起；一味輸入而忽視輸出, 則無法保證學(xué)習(xí)者語言使用的流利度和準(zhǔn)確度。Swain在對接受浸潤式法語教學(xué)的加拿大兒童進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，由于缺乏語言輸出的主觀努力，即使接觸大量的可理解性輸入，學(xué)習(xí)者依然在口語和書面表達(dá)方面存在大量語法、句法的錯誤。鑒于此，Swain提出語言習(xí)得的“輸出假說”，認(rèn)為包括口語、寫作在內(nèi)的語言輸出性運用有助于學(xué)習(xí)者檢驗?zāi)康恼Z的句法結(jié)構(gòu)和詞語使用，從而達(dá)到語言習(xí)得的目的。他從“注意和觸發(fā)功能”、“假設(shè)驗證功能”和“元語言功能”角度論述輸出對于語言學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，指出學(xué)習(xí)者通過注意個人語言輸出與目的語間的差異，不斷檢測目的語的潛在假設(shè)，運用已學(xué)語言知識反思輸出語言，進(jìn)而達(dá)到修正語言輸出的目的。如果Krashen(1985) 的“可理解輸入假說”強調(diào)語言材料輸入的“意義”對于語言習(xí)得的促進(jìn)作用，那么Swain的“輸出假說”則更傾向關(guān)注語言的“形式”，通過“迫使學(xué)習(xí)者從語義處理轉(zhuǎn)向句法處理”(Swain 2001：159)，給學(xué)習(xí)者提供使用語言表達(dá)的機(jī)會，從而實現(xiàn)目的語輸出的自動化。關(guān)于輸出對語言習(xí)得的作用，二語學(xué)界普遍持有肯定的態(tài)度，盡管隨后的研究結(jié)果不盡相同，比如Izumi和Bigelow研究發(fā)現(xiàn)輸出有助于語言習(xí)得，而Morgan-Short和 Bowden卻沒有發(fā)現(xiàn)輸出的積極作用(Swain 2005)。但不可否認(rèn)的是，輸出既是輸入的結(jié)果，又反作用于輸入，可以視為另一種形式的輸入，對外語學(xué)習(xí)起到舉足輕重的作用。(Gass, Selinker 2008)

無論是Krashen的輸入假設(shè)還是Swain 的輸出假設(shè)都從不同角度深刻分析和闡釋第二語言習(xí)得，對第二語言教學(xué)有重要啟示。本文認(rèn)為無論過分強調(diào)“輸入”還是“輸出”，在第二語言習(xí)得與教學(xué)中都很片面。“可理解性輸入”與“可理解性輸出”的結(jié)合與均衡是第二語言教學(xué)和課程設(shè)計的基本指導(dǎo)原則。

2 基于“輸出”與“輸出驅(qū)動”的需求調(diào)查

文秋芳在“輸入假說”基礎(chǔ)上針對“中、高水平的外語學(xué)習(xí)者”在“正式的外語課堂教學(xué)”中提出包括說、寫、譯的“輸出驅(qū)動假說”：(1)就教學(xué)過程而言，輸出比輸入對外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出驅(qū)動不僅可以促進(jìn)接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新語言知識的欲望。(2) 就教學(xué)目標(biāo)而言，培養(yǎng)說、寫、譯產(chǎn)出性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯產(chǎn)出性技能為顯性考核目標(biāo)，聽、讀接受性技能僅為隱性目標(biāo)；根據(jù)社會就業(yè)的實際需要，學(xué)習(xí)者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。(文秋芳 2013)

鑒于“輸出”對習(xí)得的“驅(qū)動”作用，學(xué)生的“輸出需求”在課程體系設(shè)置與構(gòu)建中不可忽略。基于此，我們調(diào)查學(xué)生的“輸出需求”，旨在了解非英語專業(yè)研究生對不同英語課程設(shè)置和語言技能的興趣和需求情況，作為研究生公共英語課程構(gòu)建的重要參考。

2.1 問卷的設(shè)計與調(diào)查對象

本問卷主要包括語言技能和語言能力的需求、英語相關(guān)課程興趣度、英語學(xué)習(xí)動機(jī)和對現(xiàn)有英語課程設(shè)置看法的調(diào)查，并附加主觀問題“對研究生英語教學(xué)建議”。

調(diào)查對象選取吉林大學(xué)理、工和人文社會科學(xué)等主要學(xué)科門類的270名在校碩士研究生(男135名、女135名)，回收有效試卷229份(男115份、女114份)。從年齡上看，被試樣本中25歲以下占樣本總量的59.4%(n=136)；25歲至30歲之間占樣本總量的34,9%(n=79)；其他年齡段分別為3.5%(n=8)和2.6% (n=6)。從英語水平看，調(diào)查對象中有166人(72.5%)已經(jīng)通過大學(xué)英語六級考試，55人(24%)已經(jīng)通過大學(xué)英語四級考試。

2.2 問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

通過統(tǒng)計和分析樣本數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科背景的研究生對公共英語技能的認(rèn)知和課程的選擇不同。但其語言技能需求、學(xué)習(xí)動機(jī)和課程興趣度具有一致性，對目前英語課程設(shè)置的問題與看法也較為集中。

對語言技能需求，雖然不同學(xué)科研究生對語言技能重要性的認(rèn)識和需求略有不同，但對口語和聽力的需求呈相對集中趨勢。對“第一重要的技能”一項，選擇口語的人數(shù)最多(n=86)：理學(xué)學(xué)生的排序為閱讀(49.2%)、口語(27.0%)、聽力(19.0%)、寫作(3.2%)、翻譯(1.6%)，工學(xué)學(xué)生的排序為口語(45%)、閱讀(20%)、聽力(19%)、翻譯(9%)、寫作(7%)，人文社會科學(xué)學(xué)生的排序為口語(31.6%)、翻譯(28.9%)、閱讀(15.8%)、聽力(13.2%)、寫作(10.5%)。對“第二重要技能”，選擇聽力的人數(shù)最多(共111人)，理學(xué)、工學(xué)和人文學(xué)生對“聽力”的選擇都居首位(理學(xué)41.3%、工學(xué)54%、人文40.8%)。

對于課程的選擇頻率，理學(xué)學(xué)生對課程選擇頻率的排序是口語、文獻(xiàn)閱讀、學(xué)術(shù)寫作、聽力理解、英漢互譯、應(yīng)用寫作，工學(xué)學(xué)生的選擇頻率排序是口語、聽力理解、文獻(xiàn)閱讀、學(xué)術(shù)寫作、英漢互譯、應(yīng)用寫作，人文社會科學(xué)學(xué)生的排序是口語、聽力理解、學(xué)術(shù)寫作、文獻(xiàn)閱讀、應(yīng)用寫作、英漢互譯。可以看出，學(xué)生對口語、聽力、文獻(xiàn)閱讀和學(xué)術(shù)寫作課程的選擇比較集中。

同時，我們采用多選模式調(diào)查學(xué)生“現(xiàn)階段學(xué)習(xí)英語的主要原因”，大多數(shù)學(xué)生選擇多項學(xué)習(xí)原因：4項(74人)、3項(53人)、5項(44人)、2項(21)，選擇1項的只有8人。這體現(xiàn)學(xué)生個人需求本身的多元化特征。各選項的選擇頻率分別為提高科研文獻(xiàn)閱讀和寫作能力(110人)、學(xué)位課程需求(88人)、對英語學(xué)習(xí)感興趣(75人)、通過英語等級考試(73人)、為出國學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)(61人)、獲得獎學(xué)金需求(58人)、將來工作需求(51人)、喜歡英美文化(45人)及其他(3人)。通過選擇頻次的排序可以看出，學(xué)生主要學(xué)習(xí)原因仍源于學(xué)習(xí)和考試，且在學(xué)習(xí)原因和技能需求之間存在著一定差異。

在對目前公共英語教育模式和課程設(shè)置方面，我們采取問卷與訪談相結(jié)合的方式，在問卷調(diào)查的同時選取不同專業(yè)的7名學(xué)生訪談。通過分析問卷和訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍對課堂教學(xué)的實際效果不滿意，對英語交際的有效性感到焦慮，對英語作文寫作課程的認(rèn)同度不高。

2.3對于學(xué)生需求的分析

通過對以上調(diào)查數(shù)據(jù)的整體統(tǒng)計和分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對語言技能的“輸出”需求直接影響其“輸入”選擇，對“口語”和“聽力”的需求和選擇比較集中。在語言技能重要性排序中，口語處于首位，聽力處于第二位，這與學(xué)生整體的選課頻次統(tǒng)計數(shù)據(jù)吻合。同時，我們訪談一些口語和聽力授課教師，這兩門課程的出勤率、學(xué)生課堂活躍度和課后作業(yè)完成情況都較好，這證明“輸出”需求不僅影響“輸入”選擇，而且在一定程度上影響“輸入”效果。

進(jìn)一步細(xì)化分析數(shù)據(jù)之后，各項細(xì)微的差異和問題體現(xiàn)出來。我們對這些差異和問題進(jìn)行系統(tǒng)歸類和輔助性調(diào)查，主要有以下幾方面：(1)學(xué)科背景差異導(dǎo)致不同學(xué)科學(xué)生對語言技能的需求差異。理學(xué)的科研內(nèi)容比重更大，閱讀英語文獻(xiàn)的能力顯得更為重要，所以有近半數(shù)的理科學(xué)生將“閱讀能力”視為最重要的語言技能。相對而言，人文科學(xué)的內(nèi)部差異較大，如歷史、傳媒、音樂等不同學(xué)科之間的需求差異較大，需求內(nèi)容也呈多樣化，所以人文學(xué)生對語言技能的選擇相對均衡。(2)現(xiàn)有課程設(shè)置的不足導(dǎo)致技能需求與選課頻度差異。通過分析語言技能和選課頻次的具體排序發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生在兩個序列之間存在差異，尤其是人文學(xué)科學(xué)生的兩個序列差異較大。經(jīng)過比照“存在問題”的答案和進(jìn)一步訪談，我們發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置在一定程度上不能滿足學(xué)生對語言技能的需求，是導(dǎo)致二者之間差異的重要原因。(3)學(xué)生對語言技能需求的認(rèn)知有待規(guī)劃和提高。輸出需求應(yīng)該考慮學(xué)術(shù)需求、社會需求和學(xué)生(個人)需求。從調(diào)查數(shù)據(jù)看，學(xué)生對語言技能的認(rèn)知主要停留在個人需求、短期需求和表層需求上，對學(xué)術(shù)需求和長遠(yuǎn)的社會需求認(rèn)知不足。同時，學(xué)習(xí)原因與技能需求兩項統(tǒng)計之間的差異性也反映學(xué)生對自身英語技能的需求并不清晰，如“提高科研文獻(xiàn)閱讀和寫作能力”是被調(diào)查學(xué)生選擇最多的學(xué)習(xí)原因；受傳統(tǒng)教學(xué)理念影響，大多數(shù)學(xué)生把“聽”、“說”作為自身英語技能的主要需求，而對寫作技能的重要性認(rèn)識不夠。實際上，在研究生培養(yǎng)方面，學(xué)術(shù)寫作是非常重要的英語技能，而這一語言技能又是學(xué)生最難以通過自學(xué)模式習(xí)得的。(王初明 2011)

3 “輸入”與“輸出”兼顧的研究生公共英語課程構(gòu)建

3.1 研究生公共英語課程構(gòu)建現(xiàn)狀與問題

從上世紀(jì)90 年代中期開始，碩士研究生英語教學(xué)逐步進(jìn)入課程改革階段。依照 1992 年頒布的《研究生英語教學(xué)大綱》(以下簡稱《大綱》) 的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，各大學(xué)紛紛調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，開始實行新一輪的研究生英語教學(xué)計劃。1992年《大綱》明確指出，“碩士生英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生具有較熟練的閱讀能力，一定的寫、譯能力和基本的聽、說能力，能夠以英語為工具進(jìn)行本專業(yè)的學(xué)習(xí)和研究”。這一教學(xué)目標(biāo)基本上確定此后我國研究生英語課程改革的整體框架以及教學(xué)內(nèi)容。圍繞上述培養(yǎng)目標(biāo)，英語課程設(shè)置也從單一的語言基礎(chǔ)性課程發(fā)展為基礎(chǔ)課和提高課，如英語精讀課、英語聽說課、英語寫譯課等。研究生英語課程體系初步建立，其基礎(chǔ)性課程和選修課程逐步形成。這些課程在保證教學(xué)大綱的實施以及在研究生英語能力的培養(yǎng)方面起到重要作用。

但通過分析學(xué)生問卷數(shù)據(jù)和師生訪談資料，結(jié)合當(dāng)前各高校研究生公共英語課程的設(shè)置情況，我們發(fā)現(xiàn)：目前高校研究生英語課程設(shè)置仍存在一定問題：課程設(shè)置無法滿足學(xué)習(xí)者的外語需求(個人需求、學(xué)術(shù)需求和社會需求)，主要涉及課程設(shè)置重復(fù)性，語言基礎(chǔ)訓(xùn)練比重不合理，教材和教學(xué)手段單一等。

目前的大多數(shù)國內(nèi)高校的研究生英語基礎(chǔ)課程的設(shè)置以及教學(xué)內(nèi)容在某種程度上依然沿襲本科大學(xué)英語模式，語言基礎(chǔ)訓(xùn)練占有太大比重。這些課程在語言基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段必不可少，但在研究生階段，教學(xué)對象以及其對英語的需要均發(fā)生變化。目前碩士研究生入校時的英語水平與《大綱》制定時的研究生英語水平相比已有明顯提高，絕大部分碩士研究生通過全國大學(xué)英語四級考試，一半甚至更多的研究生通過六級英語考試。大部分研究生在本科階段打下一定語言基礎(chǔ)，并具備相應(yīng)的聽、說、寫能力。在這種情況下，類似的課程設(shè)置在某種程度上必然造成教學(xué)內(nèi)容上的重復(fù)，在很大的程度上浪費教學(xué)資源及學(xué)習(xí)時間。同時，語言基礎(chǔ)訓(xùn)練比重過高，在一定程度上削弱研究生英語運用能力的培養(yǎng)。

同時，調(diào)查發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生對教材和教學(xué)手段的使用提出異議，認(rèn)為所用教材不能滿足其語言技能學(xué)習(xí)的需求，教學(xué)手段略顯落后。課程設(shè)置中存在的問題導(dǎo)致無法調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、很難達(dá)到理想學(xué)習(xí)效果的弊端。這與Swain對加拿大沉浸式法語教學(xué)分析得出的結(jié)論一致。

3.2 研究生公共英語課程構(gòu)建的原則

研究生公共英語課程的構(gòu)建應(yīng)遵循“輸入”與“輸出”相結(jié)合、相平衡的原則和理念；在課程難度的設(shè)計上，應(yīng)參考并遵循“可理解性輸入”原則。輸入是語言學(xué)習(xí)和語言認(rèn)知的基礎(chǔ)，是語言學(xué)習(xí)的前提，沒有足夠的輸入，學(xué)習(xí)者無法對語言形成感性認(rèn)識，也就無從建立對語言的理性認(rèn)知，更無法正確判斷自身對語言輸出的需求。在研究生公共英語課程構(gòu)建中，足量的“可理解性輸入”極為必要。在輸入內(nèi)容的選擇上，應(yīng)遵循“N+1原則”，即略高出學(xué)生的現(xiàn)有水平。低于學(xué)生水平的輸入沒有實際意義，超出“可理解性”范圍的輸入又會造成學(xué)生理解困難。在課程類型設(shè)計上，輸出需求應(yīng)作為設(shè)置的重要參考依據(jù)。

(1)加強學(xué)生有效輸入，構(gòu)建多模態(tài)課程教學(xué)模式：高質(zhì)足量的有效輸入是外語學(xué)習(xí)的重要保障和基礎(chǔ)。首先，要了解學(xué)生英語水平，使輸入在難度水平上略高于大部分學(xué)生的水平；其次，要對輸入量有明晰的認(rèn)識和把握，要及時了解學(xué)生對課堂所學(xué)內(nèi)容的掌握情況，調(diào)整教師的課堂輸入量，確保學(xué)生在一定的課外學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上可以全面掌握教師的輸入內(nèi)容；最后，要重視教材的選擇和教學(xué)手段的現(xiàn)代化。對于國內(nèi)的外語教學(xué)，教材是學(xué)生主要的語言輸入來源，其中不僅包括課內(nèi)教材還包括課外教材。對于研究生英語課程，課內(nèi)應(yīng)盡量選擇內(nèi)容新穎、題材廣泛、有針對性的教材，同時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在課外學(xué)習(xí)中充分利用報紙和網(wǎng)絡(luò)等資源。在教學(xué)手段方面，教師要充分利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，通過聽覺、視覺、觸覺等多感官刺激，構(gòu)建“多模態(tài)”的課堂教學(xué)模式，更好地實現(xiàn)語言輸入的效果。

(2)強化學(xué)生需求引導(dǎo)，滿足輸出需求多樣化：輸出需求影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性和學(xué)習(xí)效果，對于學(xué)生的輸出需求，要在正確引導(dǎo)的基礎(chǔ)上通過課程類型的設(shè)置達(dá)到滿足學(xué)生多樣化的需求。要了解學(xué)生的需求，在條件允許的情況下，充分了解不同學(xué)科研究生對英語教學(xué)的意見和態(tài)度，實現(xiàn)英語教學(xué)與相關(guān)專業(yè)的互動，了解不同學(xué)科在培養(yǎng)研究生創(chuàng)新能力方面對于英語教學(xué)的需求。同時，要對學(xué)生輸出需求進(jìn)行引導(dǎo)。幫助學(xué)生正確認(rèn)識規(guī)劃自身的語言需求，這是一個循序漸進(jìn)的過程。除了教師在課堂上的引導(dǎo)，還可以通過定期的報告會、研討會等模式開闊學(xué)生的視野，讓學(xué)生主動將社會需求、學(xué)術(shù)需求和自身需求3方面合理結(jié)合起來，形成正確的需求觀。課程設(shè)置的多樣化和多層次是滿足學(xué)生需求的重要方式。首先，要調(diào)整現(xiàn)有課程的內(nèi)部比重，合理設(shè)置基礎(chǔ)課程比重，優(yōu)化語言基礎(chǔ)技能教學(xué)與語言運用培養(yǎng)的比例關(guān)系；其次，要充分開展并利用選修課程，設(shè)置豐富的技能型(如翻譯、寫作、口語等)與知識型(如文學(xué)、社會文化等)選修課，給予學(xué)生充分的靈活選擇的權(quán)力；最后，要重視網(wǎng)絡(luò)課堂建設(shè)。網(wǎng)絡(luò)英語課程作為新的教學(xué)模式和理念，不僅有助于學(xué)生充分利用學(xué)習(xí)時間與資料，更有利于各高校之間的交流與國際間的合作，實現(xiàn)資源優(yōu)化配置。網(wǎng)絡(luò)英語課程雖然還處于探索和發(fā)展階段，但從國外的經(jīng)驗和目前已有網(wǎng)絡(luò)課程所發(fā)揮的作用來看，其有著廣闊的發(fā)展前景和潛力。

(3)提高輸出有效性，建設(shè)相對完善的輸出平臺：在英語教學(xué)和學(xué)習(xí)中的有效輸出，體現(xiàn)在輸出的正確性、實踐性和主動性。這就要求在課程構(gòu)建方面，建立合理的評估標(biāo)準(zhǔn)和模式，同時為學(xué)生搭建語言輸出的平臺以促進(jìn)學(xué)生語言輸出的主觀能動性。建立合理的評估標(biāo)準(zhǔn)和模式包括相應(yīng)的考查內(nèi)容、考查機(jī)制、題庫建設(shè)等方面內(nèi)容，提高學(xué)生知識的準(zhǔn)確性，知識的準(zhǔn)確性是有效輸出的基礎(chǔ)。建立輸出平臺應(yīng)作為高校研究生英語課堂建設(shè)的重要組成部分，要在課程構(gòu)建中充分考慮學(xué)生的實踐輸出，為學(xué)生盡可能創(chuàng)造輸出機(jī)會，如引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)寫作并投稿、與國外高校建立雙向培養(yǎng)課程、開展與留學(xué)生外語教育相結(jié)合的雙語課堂和任務(wù)型的課后內(nèi)容布置等都是很好的模式。通過有效的輸出，不僅能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，更重要的是可以讓學(xué)生在輸入的過程中對自身輸出需求和輸入需求進(jìn)行再思考，建立正確的需求觀，對學(xué)生的課程選擇與學(xué)習(xí)起到積極的驅(qū)動作用。

4 結(jié)束語

作為研究生培養(yǎng)機(jī)制改革的重要組成部分，研究生英語課程體系的探索的關(guān)鍵在于教育教學(xué)觀念的更新和課程設(shè)置模式的創(chuàng)新，而課程設(shè)置和建設(shè)的重點是如何因地制宜地規(guī)劃和設(shè)計研究生英語教學(xué)內(nèi)容和課程體系，以達(dá)到培養(yǎng)研究生的英語語言實際運用能力和創(chuàng)新思維能力的目標(biāo)要求。這樣才能不斷完善符合創(chuàng)新人才培養(yǎng)要求的研究生培養(yǎng)方案，促進(jìn)研究生教育水平和培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提高。綜合來看，課程體系構(gòu)建是一項系統(tǒng)工程，包含教育的各個環(huán)節(jié)如：教學(xué)方法、師資培養(yǎng)等。但綜合Krashen的輸入假設(shè)和Swain的輸出假設(shè)，不難看出，語言輸入是第一位的，是輸出的基礎(chǔ)；語言輸出又能促進(jìn)語言輸入。更新研究生公共英語課程設(shè)置的理念，強化課程設(shè)置的原則，可以從“輸入”和“輸出”的關(guān)系入手，以提高研究生英語實際運用能力為前提，以對學(xué)生的整體外語水平的充分了解為基礎(chǔ)，進(jìn)一步細(xì)化各學(xué)科、各專業(yè)的公共英語課程需求，構(gòu)建分層次、多元化與社會需求和個人需求相結(jié)合的研究生公共英語課程。

王初明.外語教學(xué)三大情結(jié)與語言習(xí)得有效路徑[J].外語教學(xué)與研究, 2011(4).

文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用:思考與建議[J].外語界, 2013(6).

Gass, S., Serlinker, L.SecondLanguageAcquisition:AnIntroductoryCourse[M].Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2008.

Krashen, S.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition[M].Oxford: Pergamon, 1982.

Krashen, S.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M].Harlow: Longman, 1985.

Long, M.Input and Second Language Acquisition Theory[A].In: Gass S., Madden, C.(Eds.),InputinSe-condLanguageAcquisition[C].Rowley: Newbury House, 1985.

Swain, M., Lapkin, S.Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate: A Step towards Second Language Learning[J].AppliedLinguistics, 1995 (16).

Swain, M.Three Functions of Output in Second Language Learning[A].In: Cook, G., Seidlhofer, B.(Eds.),PrincipleandPracticeinAppliedLinguistics[C].Oxford: Oxford University Press, 1995.

Swain, M.Integrating Language and Content Teaching Through Collaborative Tasks[J].CanadianModernLanguageReview, 2001(1).

Swain, M.The Output Hypothesis: Theory and Research[A].In: Hinkel, E.(Ed.),HandbookonResearchinSecondLanguageTeachingandLearning[C].Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2005.

ConstructionofEnglishTeachingforGraduateStudentsBasedonInputandOutputTheory

Pan Hai-ying Yu Lu

(Jilin University，Changchun 130012, China)

With the development of foreign language education, it is urgent to improve the traditional language teaching system and methodology for non-English major graduate students.We analyze problems and weaknesses in language teaching, and put out principles and models and introduce the theory of input and output in curriculum design, which are based on the survey of more than 260 non-English graduate students at Jilin University.

language input; language output; output demands; construction of courses

定稿日期：2015-07-10

H319.3

A

1000-0100(2015)05-0118-5

* 本文系吉林省社科基金項目“以輸出為驅(qū)動的研究生公共英語教學(xué)模式研究”(2013WY28)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.024