運用同伴互評進行口語教學

張琛慧

【摘要】以提高我國英語專業本科生思辨能力為目標，筆者從同伴互評（Peer Assessment）入手，以口語教學活動之口頭陳述（Oral Presentation） 為切入點，運用了形成性評價的方法，開展了為期一年的行動研究。文章總結了該方法優勢和局限性，并提出了相應的教學建議。

【關鍵詞】思辨能力 同伴互評 口頭陳述

【基金項目】天津師范大學教育科學研究基金項目：提高英語專業思辨能力行動研究（項目編號：52WR41）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）01-0085-02

根據1987年夏季第八屆思辨與教育改革國際年會上 Michael Scriven & Richard Paul所給的定義，思辨能力（Critical Thinking） 是一種很具條理性的思維過程，它將來自于觀察、體驗、思考、推理或交流所得信息，通過概念化、運用、分析、綜合或評估，以指導人的觀念和行為。在20世紀90年代之前，許多國家就已積極開展了思辨能力教學，其重要性是毋庸置疑的。近年來，二語教學領域的學者和實踐者也開始關注這個概念，并引發了思辨能力的含義和二語/外語語境下該如何進行其教學的大討論。

在我國，不少外語教學專家、學者認為我國英語專業的本科生普遍在思維能力方面比較薄弱（文秋芳，1999；文秋芳、劉潤清，2006）。在口語教學上，由于口頭陳述（Oral Presentation）活動是目前外語教學中最常見的口語活動之一，筆者將以此為切入口，試探性的通過運用同伴互評的手段，將思辨技能（Critical Thinking Skills）的訓練融入其中以達到最終其思辨能力的目的。

一、同伴互評理論研究回顧

同伴互評，即Peer Assessment/Evaluation，顧名思義，就是學習者評估學習者，而非自評或由教師來評估。其定義和解釋有多種（Topping， 1998； Davies， 2006； Patri， 2002； Brown， 2004）， 但學者們都一致肯定了同伴互評在教學中的重要價值。同伴互評可以讓學習者具體參與到評估的過程之中，給予學習者機會參與和評價其他學習者的學習過程和產出。

同伴互評的優勢可總結如下：（1）可以發展學習者的思辨能力，交際能力，終生學習能力和協作能力（Nilson， 2003）；（2）可以推動高層次思維（Topping， 1998； Nilson， 2003）；（3）可以增強參與度，能夠推動學習者的責任感，從而提高學習者的自主性（Sivan， 2000）；（4）可以推動學生合作學習。（Brown， 2004）

國內大多數研究是將同伴互評應用到英語寫作測試中，涉及口語方面的研究非常少。研究內容主要涉及在國內英語課堂環境下學生對同伴互評的態度、同伴互評對學生寫作的影響、同伴互評的實施過程等。

二、行動研究的方法與實施

1.實驗對象

天津師范大學英語專業三年級兩個班共50名學生，由筆者擔任授課人，但并不設為實驗班和參照班，實施形成性評估。

2.實驗設計與實施

為了最終達到提高思辨能力的目的，筆者對三年級的學生提出了較高的要求，學生必須單獨進行個人口頭陳述，并不能持有中庸的觀點，觀點要鮮明，或贊同或反對。筆者在制定其個人口頭陳述的標準時，以Facione在1990年匯總的6個共識的思辨能力技能為依據：

（1）闡釋：分類，解析意義，明晰含義；

（2）分析：審查觀點，確定論據，分析論據；

（3）評估：評估論點，評估論據；

（4）推導：推敲論據，揣摩選擇，導出結論；

（5）解釋：陳述結果，調整步驟，展示論證；

（6）自我調整：自我檢查，自我更正。

筆者將體現思辨能力的評分標準發給學生并要求其評分，并且要寫出緣由，再由小組負責人將同評評語和評分收集在一起，整理成報告交給教師，而教師瀏覽后再添加教師評語，最后一并交給做口頭陳述人。

該研究分三個階段實施，時間為兩個學期即8個月：

A.啟動階段（2個月）

這個階段亦可稱之為培訓階段，其主要任務是讓學生熟悉評判標準，教師將學生分成小組，規定小組負責人，并向學生講解標準，同時讓學生試評，教師仔細審閱學生報告并予以反饋。

B.調整階段（4個月）

評分標準經過使用后可以進行不斷調整，主要在以下兩方面：一、評分項目。例如，在初始階段可以設置“陳述人是否有鮮明的觀點”可以演變為“陳述人的論據是否有深度，為什么”；二、分數分配比例。例如在初始階段可以設置“陳述結構時間分配的合理性”一開始可以占20%，隨著時間的推移，當學生完全掌握時，可以降到5%或完全取消。

這是整個行動研修的關鍵階段，占據了最長的時間，體現了學生消化吸收評分標準的過程。

C.全速階段（2個月）

當調整階段基本結束，教師和學生認為沒有必要再更改評分標準時，該階段開9始，教師與學生的討論主要集中在話題的選擇，論點、論據的質量上，是思辨能力全速提高的過程。

3.實驗數據收集

本實驗采用形成性評價的方式進行，收集所有的評分標準以考察其變化。評分標準一個班經過6個版本的變化，另一個班經歷了9個版本的變化；此外，還有學生觀同評報告書后的感想（Journal），和學生參與的問卷調查均被用來評判試驗的效果。

三、實驗分析

經過數據和材料的收集，現將學生的變化歸納如下：

（1）學生參與度得到提高，責任心加強

以所實驗的兩個班中的一班為例，在進行調整階段，評分標準歷經多次修改，和第一個版本的標準比較，其最后版本的標準在對語音、語調、語法詞匯上的分數分配上，比例縮小，同時，標準遏制了陳述人由于信息復雜，觀點陳述難度大而事先把準備好的資料不經消化原封不動的搬到所做的ppt上的舉動。學生由于傾向于關注思想內容，所以要求陳述人要和學生聽眾有真正的交流，要能讓聽眾真正理解其所要展示的內容。

問卷顯示，有89%的學生認為開展此項活動之后，自己對別人的口頭陳述能加關注。由此可見，學生由于參與了整個評判過程，評估的責任由教師一人擔當的局面轉向互相承擔，學生在評判與被評判兩種角色中都給與自己更多交際的愿望與壓力，促使自己更有機的提煉自己的語言和論述技巧與方式，從而提高了學習者的責任感和自主學習能力。

這一點在學生所寫的感想（Journal）中也得到了印證。學生一共上交了15份，其中有一份這樣寫道：“以前做口頭陳述一直是自己‘隨心所欲地進行，……，但是做完了這次的口頭陳述，讓我有種‘柳暗花明的感覺，關于logic部分，我認為同學們給我的評價是客觀的，并且讓我受益匪淺。”

（2）思辨能力的提高

問卷顯示，91%的學生認為這種訓練對英語專業的學生是必要的；96%的人認為這種訓練對其思辨能力培養有好處；98%的學生認為自己已經了解到應該如何做一個結構清晰、邏輯性強，主題突出的口頭陳述。對同伴互評和教師評價的態度上，雖然有20%的學生依然認為教師的評價更具權威性，但有53%的學生認為讓他們獲益的評論既包括老師的，也包括同伴們的，因為教師和同伴的評價更加全面、豐富，可以互為補充。

87%的學生認為能從老師對口頭陳述評分標準的改動上，發覺自己對標準逐漸深入的理解。筆者將評分重點放在了論點和論據的建立上，從最初的模糊的評判內容，發展到“結構與邏輯 （清晰而簡明的機構； 主題句明確， 論述詳實）”以及“深度（不泛泛，不空洞；論述了核心問題，并將大部分時間用語論述最重要的觀點；很有說服力 ）” 同時，在課堂表現上，學生由第一階段詢問該如何評論，發展到第二階段學生與教師探討論證的方法，直到第三階段，評判的學生與被評判的學生在教師的協助下討論論點和論據的有效性，而且課堂上時常會出現類似于即興辯論的討論，雙方爭執不下。

筆者因此推斷，學生的思辨能力經過一個學年的訓練有所提高，基本達到了本行動研究的目的。

四、該行動研究的局限性和教學建議

本行動研究設計上有很多不足之處。筆者所使用的方法以課堂觀察、問卷調查、jourals為主，有主觀臆斷的風險。

從教學層面來說，筆者在整個實驗過程中亦發現了不少問題，現匯總如下，同時一并提出相應的教學建議：

（1）同伴互評實施的困難

如同前人的研究所發現的一樣，同伴互評要求教師對學生進行恰當培訓。（Patri， 2002） 然而，這樣的培訓很耗時耗力，因為高質量的同伴互評要求還要對教師有充分準備并有恰當的監察（monitoring）， 這也是Brown（2004）所認為的該方法最大的劣勢。筆者也親身體驗到這一點，匯總同伴互評報告并向學生反饋同伴互評中的優與劣，發現問題還要及時糾正和講解，這都需要時間和精力，因此筆者只好占用課下時間或延緩教學進度，這為教學打來極大不便。

因此在教學上，筆者建議在實施該方法之前，一定要徹底考慮這個因素，盡量合理安排工作步驟，將時間安排盡量合理化。

（2）學生的薄弱環節

學生在遇到當口頭陳述活動對思辨能力有較高要求時，學生會表現為：

A.陳述結構和時間分配不合理。描述性的內容偏多，分析事物如何發生發展的內容偏多，而評論是非曲直時會一帶而過，虎頭蛇尾。因此筆者建議教師要在布局安排上有十分具體要求；

B.邏輯性差。學生所列論點、論據，有可能根本就不能讓人信服陳述人所要闡明的觀點。筆者建議教師幫助學生提煉出邏輯關系，討論邏輯漏洞。這不是一朝一夕能夠訓練出來的，因此要求學生擴展思路，可讀一些哲學書籍，擴展閱讀。也要經常反復訓練學生運用各種方法論證同一觀點，并指導學生將所掌握的事實和分析運用到論證中去，并刻意計算時間，有意識地將最強有力的論證占據最大的時間比例。

結論

總之，本次行動研究是筆者在兩個不同層次上的一個嘗試，一方面，筆者想嘗試提高高校英語專業學生的思辨能力，希望能為他人打開思路，或象某些高校一般，專門設置“Critical Thinking”這門課程，或在所開設各門課程中有意識地加入思辨技巧方面的訓練；另一方面，這是一次對同伴互評的嘗試，作為教師評價的一種補充和延伸，希望同行們能強化其優勢弱化其劣勢，更好地把這種方法運用到教學之中。

參考文獻：

[1]Brown， Douglas. Language assessment： Principles and classroom practice[M]. New York： Longman， 2004.

[2]Davies， Phil. Peer assessment： Judging the quality of students work by comments rather than marks. Innovations in Education and Teaching International[J]， 2006， 43（1）， 69-82.

[3]Nilson， Linda， B. Improving student peer feedback. College Teaching[J]， 2003， 51（1）， 34–38.

[4]Patri， Mrudula.. The influence of peer feedback on self-and peer-assessment of oral skills. Language Testing[J]， 2002， 19（2）， 109–131.

[5]Sivan， Atara. The implementation of peer assessment： An action research approach. Assessment in Education： Principles， Policy & Practice[J]， 2000， 7（2）， 193–213.

[6]Topping， Keith. Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research[J]， 1998， 68（3）， 249–276.

[7]文秋芳.口語教學與思維能力的培養[J]，國外外語教學， 1999， （2）：1-4。

[8]文秋芳、劉潤清.從英語議論文分析大學生抽象思維特點[J]，外國語，2006（2）.