基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究*
——以大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程為例

章木林孫小軍

（1.武漢科技大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢 430081；2.湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢 430065）

基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究*
——以大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程為例

章木林1孫小軍2

（1.武漢科技大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢 430081；2.湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢 430065）

基于慕課給大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置和教師發(fā)展帶來(lái)的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，以及對(duì)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程教學(xué)現(xiàn)狀的分析，文章探討了在大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程教學(xué)中實(shí)施基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的必要性和可行性，并從前端分析、在線活動(dòng)設(shè)計(jì)、課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)和多元評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)四個(gè)階段進(jìn)行模式構(gòu)建，最后通過(guò)為期八周的初探性教學(xué)實(shí)踐對(duì)該教學(xué)模式的效果和存在的問(wèn)題展開了探討。

大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程；慕課；翻轉(zhuǎn)課堂

引言

當(dāng)前全世界高校的課程教學(xué)模式正經(jīng)歷著一場(chǎng)數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、全球化的歷史性變革，慕課（大規(guī)模在線開放課程，MOOCs）和翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）無(wú)疑成為這場(chǎng)變革的兩個(gè)焦點(diǎn)。慕課解構(gòu)了傳統(tǒng)課堂人與人面對(duì)面交流體系中的教與學(xué)行為鏈,重構(gòu)了基于互聯(lián)網(wǎng)的交互體系[1]，實(shí)現(xiàn)了平臺(tái)、教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源四大元素的聯(lián)動(dòng)[2]。與國(guó)家精品課程、視頻公開課、資源共享課相比，慕課的定位實(shí)現(xiàn)了從以內(nèi)容共享為中心的課程資源向以學(xué)習(xí)為中心的開放課程的升級(jí)。翻轉(zhuǎn)課堂通過(guò)變革傳統(tǒng)的教學(xué)流程，要求學(xué)習(xí)者在課前基于視頻等教育資源完成知識(shí)點(diǎn)的自主學(xué)習(xí)，課堂則主要進(jìn)行師生互動(dòng)式答疑討論，帶來(lái)的是知識(shí)傳授的提前和知識(shí)內(nèi)化的優(yōu)化[3],實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)中師生角色的翻轉(zhuǎn)。目前，國(guó)內(nèi)有關(guān)慕課課程模式的應(yīng)用研究成果已有很多，相關(guān)學(xué)者也針對(duì)慕課本土化、慕課理念下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用、SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）等領(lǐng)域進(jìn)行了探討和研究，但有關(guān)慕課與翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的綜合應(yīng)用研究尚不多見(jiàn)。通過(guò)分析慕課本身存在的問(wèn)題、大學(xué)英語(yǔ)課程改革的趨勢(shì)、后續(xù)課程教學(xué)現(xiàn)狀以及慕課對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師和后續(xù)課程帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，本文探討了在大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程教學(xué)中融合慕課在線學(xué)習(xí)和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的必要性和可行性，設(shè)計(jì)了基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并通過(guò)一項(xiàng)教學(xué)案例總結(jié)了實(shí)施該模式存在的問(wèn)題和面臨的挑戰(zhàn)。

一 必要性分析

1 慕課的可持續(xù)發(fā)展需借力翻轉(zhuǎn)課堂

2012年，Udacity、Coursera和edX全球三大MOOC平臺(tái)相繼成立。受此推動(dòng)，其他國(guó)家和地區(qū)紛紛創(chuàng)建自己的MOOC平臺(tái)，如英國(guó)的Future Learn、德國(guó)的Iversity、歐盟的OpenupED等，2012也因此被稱為“MOOC之年”。我國(guó)教育部高度重視在線教育改革發(fā)展，并將其作為下一步我國(guó)高等教育深化改革、提高質(zhì)量和提升國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重大舉措[4]。中國(guó)眾多知名高校，如北京大學(xué)、上海交通大學(xué)、香港中文大學(xué)等先后加入Coursera，清華大學(xué)也于2013年利用edX開源系統(tǒng)建成了學(xué)堂在線，重慶大學(xué)則發(fā)起成立了“東西部高校課程共享聯(lián)盟”。以慕課為代表的新一代網(wǎng)絡(luò)化、開放式、平臺(tái)化、資源化、互動(dòng)式的教學(xué)模式正撼動(dòng)著傳統(tǒng)高等教育大廈的基石，改變著現(xiàn)有的教學(xué)模式與手段[5]，將倒逼各高校在課程設(shè)置、教學(xué)模式等方面進(jìn)行改革。

面對(duì)此輪慕課熱潮，不少學(xué)者也紛紛指出慕課存在的不足，如教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)、面對(duì)面交流缺位、學(xué)習(xí)體驗(yàn)不完整、學(xué)習(xí)效果難以評(píng)估以及學(xué)術(shù)誠(chéng)信難以保證等[6][7]，而低完成率成為了慕課可持續(xù)發(fā)展最突出的障礙[8]。此外，慕課學(xué)習(xí)的自主性意味著學(xué)習(xí)者需對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)主要責(zé)任，因而對(duì)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力要求更高，而我國(guó)學(xué)習(xí)者在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的效果并不理想[9]，這勢(shì)必會(huì)影響慕課學(xué)習(xí)的效果。可見(jiàn)，脫離實(shí)體學(xué)校“有溫度、有接觸”的課堂教學(xué)、基于慕課的在線學(xué)習(xí)不但不能完全替代學(xué)校課堂教學(xué)，而且還需要翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教師監(jiān)督以及師生面對(duì)面的交流互動(dòng)來(lái)彌補(bǔ)其不足。借力慕課不斷優(yōu)化基于信息技術(shù)的混合教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂與慕課的融合創(chuàng)新，不僅是提升傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，更是發(fā)揮慕課效力、實(shí)現(xiàn)慕課可持續(xù)發(fā)展的必經(jīng)之路。

2 大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程教學(xué)的提升需借力慕課

大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程是指各高校在完成大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)階段的教學(xué)后，給學(xué)生開設(shè)的基于內(nèi)容的大學(xué)英語(yǔ)課程，包括ESP課程、學(xué)科英語(yǔ)課程和大學(xué)英語(yǔ)通識(shí)教育課程。近年來(lái)學(xué)界對(duì)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程的課程設(shè)置和課程定位展開了大量的思考與探討，相關(guān)的學(xué)習(xí)者需求分析也證實(shí)了大學(xué)英語(yǔ)階段開展后續(xù)課程教學(xué)的必要性[10]。然而，當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)仍以通用英語(yǔ)為主，80%以上的非211工程學(xué)校沒(méi)有開設(shè)或只開設(shè)了4門及以下的選修課[11]。受制于學(xué)歷知識(shí)結(jié)構(gòu)，大多數(shù)教師在開設(shè)后續(xù)課程時(shí)傾向于選擇專業(yè)性不強(qiáng)的英美文學(xué)或報(bào)刊選讀等人文素養(yǎng)類課程[12]，其教學(xué)仍然存在著教學(xué)模式落后、教學(xué)手段單一、教材質(zhì)量不高、師資力量薄弱等問(wèn)題[13]。

可見(jiàn)，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)亟需豐富課程類型、提高教學(xué)質(zhì)量，如此才能滿足學(xué)習(xí)者多樣化的英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求，而且這種需求因慕課對(duì)傳統(tǒng)課堂的沖擊顯得尤為突出。慕課的主題內(nèi)容涉及各個(gè)學(xué)科，授課語(yǔ)言以英語(yǔ)為主，能充分滿足學(xué)習(xí)者對(duì)專業(yè)英語(yǔ)、學(xué)術(shù)英語(yǔ)、通識(shí)教育英語(yǔ)等方面的多樣化需求。此外，慕課基于系統(tǒng)的碎片化學(xué)習(xí)方式和模塊化短視頻，既方便學(xué)習(xí)者按主題學(xué)習(xí)，也方便他們利用零碎時(shí)間拆分觀看，這將吸引很多學(xué)生選擇“逃課”去“淘（慕）課”[14]；而大學(xué)英語(yǔ)教師將在很大程度上喪失知識(shí)權(quán)威的地位，學(xué)生也將很難接受傳統(tǒng)意義上的授課方式，從而導(dǎo)致課堂面臨學(xué)生流失的危險(xiǎn)。此外，慕課可在某種程度上檢驗(yàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的效果，而語(yǔ)言障礙（即英語(yǔ)水平）是阻礙學(xué)習(xí)者完成慕課學(xué)習(xí)的主要原因之一[15]，這勢(shì)必會(huì)加劇學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)課程內(nèi)容與教學(xué)質(zhì)量的不滿，在很大程度上“離間”師生之間傳統(tǒng)的支配與依賴關(guān)系，喚醒學(xué)生的主體性[16]。面對(duì)慕課對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的沖擊，各高校應(yīng)借力慕課，通過(guò)慕課在線教育與傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)的協(xié)作創(chuàng)新，探索融合慕課和課堂教學(xué)的混合教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課程結(jié)構(gòu)的升級(jí)和教學(xué)質(zhì)量的提升。

二 可行性分析

1 大學(xué)英語(yǔ)混合教學(xué)環(huán)境初具規(guī)模

慕課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的融合，旨在實(shí)現(xiàn)面對(duì)面課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，屬于典型的混合教學(xué)模式。慕課因其完備的教學(xué)環(huán)節(jié)與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、獨(dú)特的資源呈現(xiàn)與功能設(shè)計(jì)、獨(dú)創(chuàng)的同伴互評(píng)設(shè)計(jì)等，與混合教學(xué)模式具有很高的契合度[17]。事實(shí)上，自2007年我國(guó)開始實(shí)施“基于計(jì)算機(jī)和課堂的英語(yǔ)教學(xué)模式”以來(lái)，國(guó)內(nèi)眾多高校開始將在線學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合，大學(xué)英語(yǔ)混合教學(xué)環(huán)境初具規(guī)模，眾多研究也證實(shí)了混合學(xué)習(xí)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的有效性。調(diào)查表明，學(xué)生最喜歡的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程授課方式是網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)+課堂面授的混合教學(xué)模式[18]。隨著信息技術(shù)與大學(xué)英語(yǔ)課程整合的不斷深入，尤其是近年來(lái)翻轉(zhuǎn)課堂、微課等概念的推廣和移動(dòng)學(xué)習(xí)的普及，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)已形成了一種全新的立體參與媒介環(huán)境，這就為慕課與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的結(jié)合提供了廣泛的平臺(tái)基礎(chǔ)和良好的契機(jī)。

2 慕課助推大學(xué)英語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展

如前文所述，教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)和成熟等相關(guān)教師發(fā)展的問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程設(shè)置轉(zhuǎn)型和教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素之一。慕課帶來(lái)了大學(xué)英語(yǔ)教育觀念、教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等方面的諸多變化，在挑戰(zhàn)大學(xué)英語(yǔ)教師原有教學(xué)理念和知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)也孕育著機(jī)遇:一方面，大學(xué)英語(yǔ)教師可通過(guò)學(xué)習(xí)相關(guān)專業(yè)的國(guó)際慕課課程，提高自身的ESP、EAP水平，進(jìn)而開設(shè)更多高質(zhì)量的校本大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程，以更好地滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求；另一方面，教師可通過(guò)學(xué)習(xí)有關(guān)英語(yǔ)教學(xué)法的慕課課程，如俄勒岡大學(xué)開設(shè)的“Shaping the Way We Teach English 2: Paths to Success in ELT”，尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)類慕課課程，如北京大學(xué)汪瓊教授團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”和“教你如何做MOOC”等，了解翻轉(zhuǎn)課堂和慕課的教學(xué)理念與設(shè)計(jì)原理，提升信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)能力。

筆者曾利用學(xué)習(xí)慕課課程“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”和“English Composition 1: Achieving Expertise”的機(jī)會(huì)，對(duì)同期學(xué)習(xí)者的職業(yè)身份和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了小規(guī)模的調(diào)查，發(fā)現(xiàn):“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法”學(xué)習(xí)者中，89%為在職教師，其中67%的教師表示學(xué)習(xí)該課程的目的在于為自己的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐做準(zhǔn)備；在接受調(diào)查的近300名“English Composition 1: Achieving Expertise”學(xué)習(xí)者中，有41位為高校英語(yǔ)教師，其中38位表示曾學(xué)習(xí)過(guò)或正在學(xué)習(xí)其他英語(yǔ)慕課課程，大部分教師表示學(xué)習(xí)慕課的主要目的在于為今后開設(shè)類似的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程做準(zhǔn)備，或?yàn)橐验_設(shè)的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程搜集學(xué)習(xí)資源、活動(dòng)設(shè)計(jì)方案等。可見(jiàn)，慕課課程能在某種程度上發(fā)揮師資培訓(xùn)的作用，基于慕課的學(xué)習(xí)方式可以讓教師跨越時(shí)空障礙，輕松學(xué)習(xí)在線課程，實(shí)現(xiàn)持續(xù)的職業(yè)終身教育和在線師資培訓(xùn)，能有效緩解大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程師資匱乏的問(wèn)題。

三 教學(xué)模式設(shè)計(jì)

混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)可分為前端分析、活動(dòng)與資源設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)三個(gè)階段[19]，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式則強(qiáng)調(diào)課前、課內(nèi)、課后環(huán)節(jié)的重新規(guī)劃和對(duì)傳統(tǒng)的知識(shí)傳授、知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段的顛覆。基于此，本研究設(shè)計(jì)了基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的基本框架，如圖1所示。

1 前端分析

前端分析包括教師對(duì)自身的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)能力和相關(guān)學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，以及對(duì)學(xué)習(xí)者、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境等進(jìn)行分析。在確定要開設(shè)的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程后，教師通過(guò)慕課平臺(tái)篩選合適的慕課課程，了解其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排等，并結(jié)合校本課程的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)制定新模式下校本課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃等。

2 在線活動(dòng)設(shè)計(jì)

教師在線活動(dòng)主要包括根據(jù)前端分析所確定的教學(xué)計(jì)劃、單元內(nèi)容和知識(shí)類型，于學(xué)生開始在線學(xué)習(xí)之前對(duì)各種教學(xué)資源進(jìn)行優(yōu)化整合，并根據(jù)課程的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者的特征，分配學(xué)習(xí)任務(wù)（如觀看慕課課程視頻、完成慕課課程發(fā)布的作業(yè)或教師布置的任務(wù)）、劃分學(xué)習(xí)小組、制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，教師還應(yīng)承擔(dān)在線答疑與指導(dǎo)的工作；針對(duì)學(xué)生提出的較為集中且價(jià)值較大的問(wèn)題，教師可以以文字或微視頻的形式進(jìn)行系統(tǒng)解答。

圖1 基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式框架圖

學(xué)生在線活動(dòng)包括完成慕課視頻以及任課教師提供的其他學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)、參與慕課論壇或本地討論組的交流與互動(dòng)、完成慕課教師或任課教師布置的作業(yè)與任務(wù)。針對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，學(xué)生可通過(guò)與同學(xué)、老師或慕課論壇其他學(xué)習(xí)者的交流進(jìn)行解決，或等著在課堂中將問(wèn)題提出并由教師幫助解決。其中，學(xué)生參與慕課論壇或本地討論組的交流與互動(dòng)是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，因?yàn)樵谀秸n課程中，教師提供的資源僅是知識(shí)探究的出發(fā)點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在社區(qū)內(nèi)的交流互動(dòng)會(huì)形成不同認(rèn)知的碰撞，從而賦予學(xué)習(xí)者全新的知識(shí)、理解和體驗(yàn)。

3 課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的課堂面授是學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難、解決問(wèn)題、內(nèi)化知識(shí)的過(guò)程，也是教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主體性并組織、引導(dǎo)學(xué)生去解決問(wèn)題的過(guò)程，為教師應(yīng)對(duì)慕課沖擊背景下利用慕課課程提升校本課程質(zhì)量、防止課堂學(xué)生流失、重新定位自我價(jià)值提供了重要契機(jī)。因此，教師應(yīng)避免重復(fù)傳統(tǒng)的教師講授為主的教學(xué)模式，而要根據(jù)單元內(nèi)容以及學(xué)生線上學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，開展基于項(xiàng)目的探究式課堂或基于問(wèn)題的討論式課堂。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)情況，對(duì)難點(diǎn)或重點(diǎn)適當(dāng)進(jìn)行梳理強(qiáng)化；或?qū)W(xué)生進(jìn)行分組，以報(bào)告、辯論、比賽等形式讓學(xué)生展示針對(duì)慕課教師或任課教師布置的探究式任務(wù)所形成的成果；或組織學(xué)生開展相關(guān)問(wèn)題的討論和深化；或通過(guò)簡(jiǎn)單測(cè)評(píng)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，監(jiān)管學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。如果說(shuō)慕課視頻為本教學(xué)模式提供了物質(zhì)前提與基礎(chǔ)，那么課堂環(huán)節(jié)的探究與討論則是本教學(xué)模式的靈魂，是它之所以能夠顛覆傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)方式的緣由。

4 多元評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂模式下的評(píng)價(jià)為多元評(píng)價(jià)方式，注重形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)、相對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體差異內(nèi)評(píng)價(jià)之間的結(jié)合。形成性評(píng)價(jià)包括線上參與情況和課堂參與情況兩部分:線上部分包括視頻學(xué)習(xí)情況、作業(yè)及測(cè)試完成情況、論壇與討論組的參與情況等；課堂部分包括課堂作業(yè)與測(cè)試、課堂討論、課堂展示等活動(dòng)的參與情況。終結(jié)性評(píng)價(jià)包括慕課課程的結(jié)業(yè)證書（或線上結(jié)業(yè)測(cè)試）和校本課程考試。對(duì)于一種仍處于探索實(shí)驗(yàn)階段的教學(xué)模式而言，評(píng)價(jià)不僅包括教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，還應(yīng)包括對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)重點(diǎn)則應(yīng)放在改變或推動(dòng)教學(xué)改革的內(nèi)容上，如教學(xué)資源的優(yōu)劣，教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)手段是否得當(dāng)，是否提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，是否促進(jìn)了學(xué)生知識(shí)、技能的發(fā)展等方面。

四 教學(xué)案例：基于慕課的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程翻轉(zhuǎn)課堂

在綜合考慮學(xué)生的實(shí)際水平、慕課課程與校本課程的契合度等因素之后，本研究最終從edX平臺(tái)中選擇將慕課課程“English for Doing Business in Asia-speaking”應(yīng)用于武漢某高校開設(shè)的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程“商務(wù)英語(yǔ)”的教學(xué)中。該課程面授學(xué)時(shí)為2學(xué)時(shí)/周，共16周。在了解所選慕課課程的內(nèi)容和安排后，本研究將該課程分為商務(wù)英語(yǔ)聽說(shuō)和商務(wù)英語(yǔ)寫作兩個(gè)模塊，各持續(xù)8周。聽說(shuō)模塊按上一章節(jié)所述的教學(xué)模式開展教學(xué)，教師會(huì)根據(jù)每周慕課課程的內(nèi)容、任務(wù)設(shè)計(jì)面授教學(xué)的內(nèi)容和活動(dòng)計(jì)劃；由于當(dāng)時(shí)未能找到商務(wù)英語(yǔ)寫作方面的慕課課程1edX平臺(tái)現(xiàn)已推出商務(wù)寫作課程“English for Doing Business in Asia-writing”〈https://www.edx.org/course/english-doing-business-asia-writing-hkustx-eba102x#.VMMEY9Kl_Lc.〉，寫作模塊以教師自制的微視頻和其他網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源為主開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。

為了解學(xué)生對(duì)本教學(xué)模式的看法，本研究在第8周即聽說(shuō)模塊的最后一次面授課上進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷前11個(gè)題項(xiàng)為L(zhǎng)ikert五級(jí)量表題，最后兩道題為開放式問(wèn)題:第12題是“你認(rèn)為這種教學(xué)方法最大的優(yōu)勢(shì)是什么？”第13題是“你認(rèn)為這種教學(xué)模式最大的不足是什么？”為保證數(shù)據(jù)的客觀性，調(diào)查采用匿名形式。本文將所有題項(xiàng)按得分均值的高低排序，所得結(jié)果如表1所示。

表1 基于慕課的大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的滿意度調(diào)查（N=38）

由表1可知，學(xué)生高度認(rèn)可慕課課程所提供的學(xué)習(xí)資源對(duì)他們學(xué)習(xí)所起的幫助作用（均分4.31），但對(duì)慕課教學(xué)設(shè)計(jì)的滿意度并不高（均分3.89），尤其對(duì)慕課的作業(yè)互評(píng)機(jī)制（均分2.96）和在線互動(dòng)交流（均分 3.11）不滿意，相比之下，他們更喜歡課堂上與同學(xué)、老師的互動(dòng)交流（均分4.17）。多位學(xué)生在開放性問(wèn)題的回答中表示，同伴互評(píng)機(jī)制是獲取慕課成績(jī)的重要因素，但由于學(xué)生的水平參差不齊，加上有些學(xué)生僅僅為了獲得這部分成績(jī)而敷衍了事，導(dǎo)致互評(píng)的深度不夠，他們更希望自己的作業(yè)能得到教師的權(quán)威評(píng)價(jià)和認(rèn)可；也有學(xué)生表示，雖然他們可以自主控制慕課視頻講座的播放，學(xué)習(xí)的自主性更高了，但慕課授課方式仍讓他們有一種“教師一言堂”的感覺(jué)，缺乏課堂上師生之間面對(duì)面的交流互動(dòng)，在觀看慕課視頻的過(guò)程中也難以集中注意力。盡管學(xué)生對(duì)慕課課程設(shè)計(jì)的滿意度不高，但學(xué)生還是非常認(rèn)可教師基于慕課課程和校本課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)（均分4.21）及評(píng)價(jià)方式（均分4.18），對(duì)此次學(xué)習(xí)經(jīng)歷也感到比較滿意（均分4.06），并認(rèn)為這種教學(xué)模式在一定程度上提高了他們的自主學(xué)習(xí)能力（均分3.96）。可見(jiàn)，問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)一步反映出慕課課程本身存在的不足，也驗(yàn)證了通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將慕課課程與校本課程結(jié)合、實(shí)現(xiàn)兩者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的必要性。

五 結(jié)束語(yǔ)

1 教師需積極轉(zhuǎn)換角色，成為自主型教師

基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)施，仍面臨很多觀念、習(xí)慣的阻力和體制的障礙。為此，教師首先要改變教學(xué)理念，轉(zhuǎn)換自身在教學(xué)活動(dòng)中的傳統(tǒng)角色，由知識(shí)的占有者轉(zhuǎn)變成為教學(xué)活動(dòng)的組織者、協(xié)調(diào)者、導(dǎo)學(xué)者、助學(xué)者、促學(xué)者和評(píng)學(xué)者[20]。其次，為尋找與校本課程在課程內(nèi)容、安排等方面相契合的課程，教師要常去慕課“課程超市”中“淘課”，收集、保存有用的慕課資源，并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)校本課程的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容等做出改變，實(shí)現(xiàn)慕課課程的校本化和校本課程的翻轉(zhuǎn)慕課化。總而言之，教師需積極成為自主型教師，充當(dāng)資源，分享決策，與學(xué)校主管部門、慕課教師、學(xué)生積極協(xié)商，尋求慕課與傳統(tǒng)課堂協(xié)同合作的機(jī)會(huì)，處理并承擔(dān)因課堂革新帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，創(chuàng)造有利于學(xué)生自主發(fā)展的機(jī)會(huì)。更為重要的是，大學(xué)英語(yǔ)教師要借助慕課平臺(tái)和社交媒體軟件，構(gòu)建基于慕課的學(xué)習(xí)共同體和校本課程實(shí)踐的共同體，通過(guò)基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)與反思，不斷提高自身的外語(yǔ)教育技術(shù)素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)水平，提升新范式下進(jìn)行外語(yǔ)教學(xué)、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)管理的能力，借慕課之春風(fēng)實(shí)現(xiàn)專業(yè)的自主發(fā)展。

2 開展多元互動(dòng)合作，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力

基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)，需以學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)為前提。因此，如何提升慕課環(huán)境下學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，成為了影響該模式實(shí)施效果的關(guān)鍵性因素。學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)交往、互助合作與積極互賴來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)能力內(nèi)化的過(guò)程，慕課深度且大量的互動(dòng)特點(diǎn)及其強(qiáng)大的平臺(tái)支持功能，將生生互動(dòng)的范圍和層次不斷拓展[21]，有助于喚醒學(xué)生的主體性并提高他們的自主學(xué)習(xí)能力。然而，如本研究所示，學(xué)生對(duì)基于慕課討論區(qū)的互動(dòng)交流并不太滿意，他們更喜歡與同學(xué)、老師進(jìn)行面對(duì)面的互動(dòng)交流。為此，教師仍需探究混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的多元互動(dòng)與合作模式，將基于慕課平臺(tái)的社會(huì)化互動(dòng)合作與基于校本課程平臺(tái)的互動(dòng)合作有機(jī)結(jié)合，重構(gòu)混合環(huán)境下的學(xué)習(xí)者共同體，為學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的相互依賴關(guān)系，并逐步提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力。

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MOOC-based Flipped Classroom Teaching Model for Follow-up College English Courses

ZHANG Mu-lin1SUN Xiao-jun2
(1. College of Foreign Languages, Wuhan University of Science and Technology, Wuhan, Hubei, China 430081; 2. College of Foreign Languages, Hubei University of Economics, Wuhan, Hubei, China 430065)

Based on an analysis on the challenges and opportunities brought about by MOOC for follow-up English course design and teacher development, this paper elaborates on the significance and feasibility of implementing MOOC-based flipped classroom teaching model and then suggests that construction of this teaching model can be done through the four stages of frontal analysis, on-line activity design, classroom activity design and diverse assessment design. An eight-week tentative teaching experiments is conducted to find out its potential effects and possible problems.

follow-up college English courses; MOOCs; flipped classroom

G40-057

A【論文編號(hào)】1009—8097（2015）08—0081—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2015.08.012

編輯:小米

本文為全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)科研項(xiàng)目“翻轉(zhuǎn)慕課在大學(xué)英語(yǔ)后續(xù)課程教學(xué)中的應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014HB0010A）、武漢科技大學(xué)教研項(xiàng)目“基于慕課資源的大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014X073）、湖北省教育廳人文社科項(xiàng)目“信息技術(shù)與理工科院校公共英語(yǔ)EGP+ESP教學(xué)模式整合效果的調(diào)查研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2013Y018）的階段性研究成果。

章木林，講師，碩士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)與外語(yǔ)教學(xué)、外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展，郵箱為45184794@qq.com。

2015年1月24日