教師課程領導力的意蘊與生成路徑

黃云峰+++朱德全

我國新課程改革進入攻堅期。要深入推進新課改，需要教師由課程傳授者轉型為課程領導者，具有教師課程領導力。教師課程領導力是指為了實現課程愿景，提升學生學習品質，教師在課程設計、開發、實施和評價等課程事務過程中，對課程活動相關成員進行引領和指導的能力。教師課程領導力可通過教師自主、校本培訓、借力校外等路徑生成。

教師 課程 課程領導力

我國基礎教育課程改革進入攻堅期和深水區。要深化課程改革，創建高品質學校課程，提高學生學業成就，關鍵在于課程領導力，尤其是教師課程領導力。20世紀初美國的進步主義教育改革、20世紀50-60年代結構主義課程改革失敗得出課程改革不能“防教師”的教訓。這啟示我們，新課程改革要取得成功就需要教師參與課程，成為課程的研究者、設計者、開發者、決策者、評價者、創造性的執行者，也就是教師要成為課程領導者，具有課程領導力。教師課程領導力也是課程理論由現代范式向后現代范式轉型與新興領導理論發展相融合而催生出的新理念。

一、教師課程領導力意蘊解讀

教師課程領導力涉及到兩個核心概念：課程領導和領導力。因此，要準確解讀教師課程領導力內涵意蘊，就需要首先明白什么是課程領導，什么是領導力。

1.課程領導的本質

早在1952年，美國哥倫比亞大學哈里·帕素（A.Harry.Passow）就以《以集體為中心的課程領導》為博士研究項目提出了“課程領導”概念。賀拉斯·曼·林肯學校研究所也進行過為期14個月的有關課程領導研究項目，并最終于1955年出版《培訓合作研究的課程領導者》。進入20世紀70年代以后，課程領導以新的內涵面世。尤魯在1976年發表的《課程領導的新內涵》中指出，課程領導的目標旨在培養學生能對社會乃至全球出現的問題與挑戰有所對策。至此，課程領導受到人們注目并逐漸成為研究熱點。我國是近幾年才真正深入研究課程領導概念、模式和理念。

課程領導是課程理論和領導理論不斷發展而相互融合的產物。課程領導的本質在于為了更好地增進學生學習品質，要求打破傳統課程活動中以指令、監督、控制為主的管理理念和模式，強調更多地“運用領導的理論、方法與策略來完成課程設計、課程實施、課程評價等任務”，“將課程活動視為一種課程領導者與所屬成員共同探究課程問題的互動過程”[1]。

課程領導者并不局限于專家與學者，教育行政人員、教師、學生與家長都應共同參與課程活動，擔當課程領導責任。教師作為課程的實施主體，對課程的設計、開發、評價等都占有不可替代的優勢。因此，教師應當成為課程研究者和創生者，在課程領導活動中成為主角。

2.領導力本質

關于領導力本質，人們已經爭論了幾十年，賦予其多達350種定義，至今仍然沒有定論。

美國著名領導力學者沃倫·本尼斯認為，領導力在本質上是一種影響力，是領導者將愿景轉化為現實的能力。詹姆斯·庫澤斯和巴里·波斯納也指出，領導力是領導者激勵他人自愿地在組織中做出卓越成就的能力。人人都可以擁有領導力[2]。我國領導力學者王云峰認為領導力“歸根到底闡述的是一種愿景能力。領袖的特質在于凝結集體智慧來構建共同愿景的能力，愿景是領導的核心”[3]。

因此，領導力的實質就是領導者的能力，是領導者能力的簡略表達。領導力的主要目的是為了實現組織的愿景，其采用的主要方式是引領、激勵和指導，而傳統管理理念強調的命令、監督和控制。

3.教師課程領導力內涵

在厘清課程領導含義與領導力本質的基礎上，我們可將教師課程領導力界定為，為了實現課程愿景，提升學生學習品質，教師在課程設計、開發、實施和評價等課程事務過程中，對課程活動相關成員進行引領和指導的能力。它表現為一個力系，是由教師課程設計領導力、教師課程開發領導力、教師課程實施領導力，教師課程評價領導力構成。

教師課程設計領導力是指教師在課程設計活動中發揮的引領和指導能力。具體表現為，一是在為一個或一類學生設計個性化學習課程活動中的引領和指導能力；二是在為一個班的學生設計學習課程的活動中的引領和指導能力，這也是通常所講的備課或教學設計；三是教師在地方課程和校本課程設計活動中的引領和指導能力；四是在國家課程校本化設計活動中的引領和指導能力。

教師課程開發領導力是指教師在課程開發活動中發揮的引領和指導能力。具體表現為，一是在為一個或一類學生開發個性化學習課程活動中的引領和指導能力；二是在為一個班的學生開發學習課程的活動中的引領和指導能力；三是教師在地方課程和校本課程開發活動中的引領和指導能力；四是在國家課程開發活動中的引領和指導能力。

教師課程實施領導力指教師在課程實施活動中所發揮的引領和指導能力。這是教師課程領導力體現最為明顯和充分的地方，也是教師課程領導力的主陣地和著力點。具體表現為，教師營造良好的學習環境與氛圍，激勵學生興趣高昂、飽含激情地投入學習，有效調控教學過程，通過啟發式、探究式、討論式、參與式等多種方式，有效實施教學。

教師課程評價領導力是指教師在課程評價活動中發揮的引領和指導能力。教師的一線實踐經歷使得他們最清楚理論在落實過程中所出現的偏差與問題。教師的課程評價更具有真實性、情境性和有效性。教師在課程評價過程中要發揮核心作用，而不應是排外的評價者。教師除了要自我評價教育教學效果，及時調整和改進教育教學工作，也要評價課程設計的科學性、內容的適切性、形式的多樣性等。

教師課程領導力實質是要求教師對“為何而教”“教什么”“怎么教”“教的怎么樣”等問題有深刻的思考和準確的把握，真正實現由“教教材”向“用教材教”轉變，實現由知識的“傳授者”角色向課程的“領導者”角色轉型。

二、教師課程領導力生成路徑

國內一些學者對教師課程領導力的現狀調研表明，目前我國中小學教師習慣于服從上級指示，習慣于按部就班地使用教科書和教學參考書進行教學，缺乏課程參與、課程開發、課程領導意識，在課程領導意愿、信心和能力上，都還十分薄弱。“傳統的學校課程管理體制和傳統的課程理念挫傷了教師課程領導力發揮的積極性。”[4]基于此，教師課程領導力的生成顯得十分必要和緊迫。筆者認為，教師課程領導力可遵循教師自主、學校為本、借力校外等路徑生成。

1.教師自主生成路徑

教師自主生成路徑是指教師意識到教師課程領導力的重要性、必要性和緊迫性，通過自身努力學習與課程、領導力相關理論知識，并在課程領導實踐中加以運用，不斷進行反思來生成課程領導力。這是教師課程領導力生成的基礎路徑。

教師自主生成路徑需要教師學習有關理論知識如課程設計、課程開發、課程實施、課程評價以及領導力的理論知識，需要教師認真學習并深刻領會新課程理念并努力在課程領導活動中切實踐行，更需要教師在日常的課程領導活動中不斷進行反思，檢視自己在課程領導實踐中所運用的課程理念是否正確，以及自己的所作所為和由此產生的結果。教師要反思在課程領導過程中什么是有效的，什么是無效的。通過反思達到自我認識、自我體悟、自我超越和自我發展。教師的反思方法包括記教學日志、案例分析、撰寫反思札記、課堂觀摩、教育敘事等。

美國著名學者波斯納曾經提出教師成長公式：教師成長=經驗+反思。教師的反思能使教師重新審視自己的教育思想及其依據，積極主動地探究課程領導問題，不斷地發現問題，并積極尋找新的思想和策略來解決問題。教師的反思還能改造和提升教師的課程領導經驗，有助于教師成為課程研究者和領導者，提高教師課程領導力。

2.學校為本生成路徑

學校為本生成路徑就是基于學校實際，立足學校條件，充分利用學校現有資源來生成教師課程領導力的途徑。這是教師課程領導力生成的主要路徑。

（1）建立相應的組織和制度作為保障。學校可以建立課程領導的專門組織，挑選課程領導能力強的人員帶動所有教師開展課程領導活動。學校還應從制度上進行規范和引導。建立課程領導的相關制度，尤其是對教師的激勵制度，通過制度引領教師積極、主動參與課程領導活動。組織和制度的保障是有效提升教師課程領導力的重要條件。

（2）組建學習共同體進行研修學習。“學校是‘學習共同體（the school as community），是‘學習型組織（Learning organization）。”[5]學校通過組建學習共同體，營造氛圍，構建教師課程領導活動的小生態。學習共同體的組成可以是以教研組為主，也可以由教師自愿組合形成。共同體研修學習需要每個教師都積極主動地參與研討，強調教師之間的專業切磋、協調與合作，互相學習，彼此支持，共同分享。學習共同體在課程領導活動中的研修學習，經驗分享和疑難解答，有助于提高教師課程領導力。

（3）開展行動研究。教師在課程領導活動中，以課程設計、開發、實施和評價中出現的問題為研究對象，制定計劃、系統地搜集資料、分析問題、提出改進方案，然后付諸實施以解決問題。這種行動研究步驟可以如下：首先選擇問題。對課程領導活動中的問題進行篩選，確定需要研究的重點問題。其次剖析問題。分析問題實質，產生原因。再次，針對問題設計解決方案并付諸實踐。最后，對問題解決結果進行分析處理，參照實踐過程，評價行動目標和結果的實現程度，總結取得的經驗，找到不足之處，從而為下一輪的行動研究提供經驗保障。開展行動研究能幫助教師在科學、系統的研究中提高課程領導力。

（4）教育專題會診。教育專題會診是針對教師在課程領導實踐活動中存在的問題，通過集體審議或共同診斷，幫助教師解決問題、提高課程領導力的活動。教育會診可以是教師講述在課程領導實踐活動中對自己觸動較大的典型事件，參加人員一起對鮮活的實例進行討論并提出最佳解決方案。教育會診也可以是以教師所在班級為課堂，通過聽課、參觀或觀察等方式深入課程實踐場景，并在此基礎上開展討論與評價，做出判斷。

3.借力校外生成路徑

借力校外生成路徑是指教師和學校借助于學校之外的有關資源和條件來幫助生成教師課程領導力的途徑。這也是教師課程領導力生成的有效路徑。

（1）校外專家學者進行培訓。學校可以與師范院校或是教育研究部門的課程領導研究專家和學者建立聯系，聘請其作為培訓教師，在培訓中提高教師課程領導力。專家的培訓可以從更高的視界和更深的層次對教師進行引導，以激發教師課程領導意識，激起教師課程領導意愿，介紹有關課程領導理論，教授教師課程領導方法，深化教師課程領導理解，帶領教師進行課程領導活動，幫助教師解決課程領導困惑。專家和學者的培訓對教師課程領導力的提升是一個重要的路徑。

（2）開展校際交流合作。學校與學校之間可以建立友好合作關系，定期和不定期開展在關課程領導活動的探討和交流。教師們在相互交流中，能夠取長補短，也能夠引起新的研究興趣，在不同學校之間的課程領導實踐對比中深化課程領導理解和體驗。學校除了在校內開展師徒結對活動，也可以跨學校進行師徒結對，整合兩所甚至多所學校的資源，共同深化課程領導實踐，提升教師課程領導力。

參考文獻

[1] 沈小碚，羅入會.課程領導問題探析[J].教育研究，2004（10）

[2] [美]詹姆斯·M·庫澤斯，巴里·Z·波斯納.領導力：如何在組織中成就卓越[M].北京：電子工業出版社，2013（1）.

[3] 王云峰.領導力理論溯源及創業領導研究方向[J].技術經濟，2008（6）.

[4] 王欽，鄭友訓.新課程背景下的教師課程領導力探析[J].教學與管理，2013（7）.

[5] 鐘啟泉.從“課程管理”到“課程領導”[J].全球教育展望，2002（12）.

【責任編輯 孫曉雯】