明學情、重策略、求反思、促提升

方俊

摘要：試卷講評課是課堂教學中常見的一種課型。在教學實踐中，試卷講評課存在著平均用力不突重點、公布答案不予引導、自導自演不顧主體、就題論題不加延伸等現狀和問題。本文著重從教師在試卷講評課前、課中定位講評內容、明確講評主體、把握學習動機、注重思維變式等角度采用恰當的教學策略，充分發揮學生的主體性，調動學生的積極性，從而使高三數學試卷講評課教學質量得到提高，教學效率得到提升。

關鍵詞：試卷講評;策略

就教學過程來看，試卷講評是“備、教、輔、批、考、評、補”教學諸環節中非常重要環節，它既能有效地幫助學生掌握、鞏固所學知識，提高應用知識解決問題的能力，又可以及時反饋教與學雙方存在的問題，以便在今后的教學中加以解決。而有效的高三試卷講評課，能夠更好地消除學生在學習中的障礙，建立學習自信心，從而在高中階段學生學習的成事、成人過程中，處于舉足輕重的地位。

試卷講評課作為一種課型，其作為課堂的本質上還是要以促進學生的學習，提升學生的學習水平為最終目標，其主體也應當是學生。然而，就日常教學中，試卷講評課往往就是教師在講評，而學生卻沒“動”起來——包括動口、動手、動腦，最終使試卷講評課效果較差、效益較低。

一、現狀把脈

（一）平均用力，不突重點

一份試卷，試題有難有易，這決定了試卷難度之區別;學生的知識水平和能力有高有低，又決定了答題質量的參差不齊。因此，教師在試卷講評中應該仔細地分析、對待這些客觀存在的差異。但是有些教師對學生講評情況不作分析統計，不分主次，不作歸類，從頭到尾，平均用力，不管學生答題情況如何，也不管該題難度大小，統統流水式講下去。這樣，既浪費課堂寶貴時間，也影響學生學習興趣，又教學重點不突出。

（二）自導自演，不顧主體

試卷講評也應體現“教師為主導，學生為主體”的啟發式教學原則，在教師總體分析的基礎上，有學生積極參與，讓學生自己來分析，明確找出自己存在的問題和造成失誤的根源，以促進學生自我評價和獨立矯正失誤能力的提高。但有的教師在講評講評過程中，滿堂而灌，包辦代替，一講到底，學生僅僅成了錯誤答案訂正的“速記員”。

（三）就題論題，不加延伸

一份試卷一般不會涉及所學知識的全部，但試卷命題者往往以點帶面來考查學生的知識與能力。就題論題的講評講評方式顯然是不可取的。但有的教師在講評時卻只關注本次講評的知識“點”，忽視把能力“面”帶出來呈現給學生，不能有效地幫助學生構建起知識間的廣泛聯系。這樣的講評，只能是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，學生不知錯在哪里、為什么會錯、今后怎樣才能不再錯，不能“溫故而知新”，遷移知識、舉一反三的效果根本落不到實處。

二、策略研究

（一）定位講評內容：師生共同總結，重在原因分析

錯誤是正確的先導，剖析錯誤是講評的重要內容之一。教師應在考試結束后，把高考考查的總體知識體系和本次考試中涉及到的知識內容以表格的形式下發給學生，不僅讓學生通過自身總結知道自己錯了什么，更知道自己錯的內容處在整個知識體系的位置和地位，并讓學生自主分析錯誤原因和改進措施。同時教師自身也應對學生試卷中的錯誤歸納、概括，找到通病和典型錯誤，找準其思維的薄弱點，有針對性的引導學生辨析，找準錯因、錯源，探究正確思路，做到糾正一例，預防一片，舉一反三，觸類旁通。使其思維的嚴密性、批判性、靈活性、深刻性和創造性得到最有效的加固。對于非“通病”及非典型錯誤，可個別指導，不集中評講，以克服面面俱到與盲目評講的現象。

[案例]圖：某次期中檢測學生自我診斷表部分截圖

（二）明確講評主體：生為講評主體，師為講評主導

蘇霍姆林斯基指出：“讓學生體驗到一種自己親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識興趣的主要條件。”因此，教學中的每一個環節都應該給學生提供參與的機會。講評講評不同于教材教學，講評的講評學生都已經做過，學生對題目的解答已有自己的想法，因此講評講評教師大可不必包辦代替，完全可以放手讓學生去講。

教師將一次檢測中錯誤最高的問題作為招標問題，在講評課前拋給學生，讓學生再思考，并寫出答題思路。講評時，由競標的學生說出解題思路、方法，同時，允許并鼓勵其他學生指出對方思維上的缺陷或漏洞。

[案例]某月考卷講評

[試題] 已知函數f（x）=1-x2x+3-m有零點，則實數m的取值范圍是。

[教學過程]學生A：函數有零點問題轉化為方程m=1-x2x+3有解問題，再通過平方轉化為二次方程（m2+1）x2+6m2x+9m2-1=0在x∈[-1，1]上有解，結合二次函數圖象分類討論求解。

教師：很好的體現了化歸轉化的思想方法，逐步轉化為熟悉的問題求解，但在二次函數分類討論的過程中難度較大，容易出錯，同學們還有其他解法嗎？

學生B：第一步轉化相同，后面求m的范圍即求函數1-x2x+3的值域，可以利用三角換元的方法令x=cosα，則變為求|sinα|cosα+3的值域……

教師：方法不錯，此解法很好的觀察到了1-x2的結構特征，轉化為三角函數值域問題，同樣在求解過程中，容易忽略絕對值而導致結果錯誤，同學們要細心處理。

學生C：我還有不同的解法：對于求解函數1-x2x+3的值域，我是令x+3=t，t∈[2，4]，則m=-t2+6t-8t=-8t2+6t-1，再令1t=a，a∈[14，12]，則求-8a2+6a-1的值域，即m∈[0，24]。

教師：很好，通過分母換元直接轉化為宜解的二次函數值域問題，我們可以發現，以上三位同學的不同解法中相同的運用到了轉化的思想，把未知的問題轉化為熟悉的問題以便求解，大家需要好好體會，并在以后的解題中加以運用。

[教學點評]endprint