每個都當回“頭”

齊勝利

課堂不僅是學生學習的場所，更是師生成長互動的園地，它充滿了生命的活力，也充滿了眾多的不確定因素。教師作為課堂教學組織者、引導者，設計教學時不僅要關注數學本質，更要思考課堂生成資源的運用，讓我們的課堂始終貼著兒童的思維前行。怎樣才能有效地運用課堂生成資源呢？下面結合人教版數學一年級下冊“找規律”一課中的教學片段，談談如何有效運用課堂生成資源。

【教學片段】：

新課結束進入鞏固練習時，教師出示墻面裝飾圖。

師：同學們，你們這房間墻面裝飾得亂嗎？

生：不亂。（學生齊聲說）

師：你怎么知道這房間不亂呢？

生：有規律。（有一部分學生說）

師：那我們就來先觀察一下墻面吧，小組同學互相說一說。

學生馬上就展開了討論，不到一分鐘，教師要求學生說一說發現了什么規律。

生1：老師，我發現斜著看，第一斜是五角星，第二斜是圓，第三斜是三角形，第四斜是正方形，下面反過來。

生2：我發現，第一斜是一個五角星，第二斜是二個圓，第三斜是三個三角形，第四斜是四個正方形，下面的正好倒過來。

教師肯定了學生的發現后，繼續引導學生觀察思考。但學生可能受第一位學生的影響，始終在斜著看上打轉，此時教師有些急了，正在這時，又有學生舉手了。

生3：老師，我發現，第一行是五角星、圓、三角形、正方形；第二行是圓、三角形、正方形、五角星；第三行……

馬上又有很多學生對以上同學的話重新說了一遍，同時，有人又從豎的方向來考慮了。就在老師著急如何總結規律時，有一個女生舉手站了起來說。

生4：老師，我發現了一個規律，每個圖形都在前面當一回“頭”。你看第一行是五角星當“頭”，第二行就是圓當“頭”了，第三行就是三角形當“頭”，到了第四行就是正方形當“頭”。

此時，坐在下面聽課的老師都為之一震，露出了贊賞的笑。不知為什么，授課教師僅僅對該女生象征性地表揚了，既沒有深入地展開探討，也沒有在下面的學習中運用學生的發現。觀察周圍學生，卻發現他們在練習過程中運用了該女生的發現。

【教學思考】從以上的教學片段不難看出，“每個都當回頭”是整節課中最精彩、最能體現兒童數學本真、最富有創造性思考的歸納。這種生成的教學資源，是兒童從自己觀察的視角出發，通過思考與加工，用兒童的語言表達了對數學本質的理解，這種表達不僅具體、形象，更重要的是容易形成兒童共識，它能幫助其他孩子更好地理解復雜的數學規律。不過可惜的是，授課教師并沒有抓住生成的教學資源，促進學生思維更好地發展。怎樣有效運用課堂上學生生成的資源呢？

一、延伸預設的觸角與生成對接

通常情況下，教師的教學都以自己的預設展開，而這樣的預設，往往都以教學內容預設為主，學生的學情很少會顧及到。然而，在實際的教學過程中，教學發展不可能都按課前預設進行，總會出現超出課前預設的現象，課堂生成應運而生。面對紛繁的課堂生成資源，如何有效運用呢？

一是備課的過程中，不僅備教材上的教學內容，更要備學生的學習心理與經驗基礎，充分地考慮到可能出現的情況。教師只有在備課環節，讀懂教材與學生，當課堂出現學生的生成資源，才能從容應對、運用。二是教學過程中，要看生成的資源是否更有利于課堂學習，如果生成的內容更能貼近學生學習實際，符合知識的發展脈絡，有利于兒童思維的發展，應果斷地結合教學實際，調整原有的教學預設，讓靜態的預設與動態的生成有機地結合起來，構建更貼近兒童心理需求的教學。

二、轉換認識的視角與生成對接

每一個孩子都不是裝知識的容器，他們是活生生的人，都有自己的思想，對任何事物都有自己的認知與判斷。因而，在教學的過程中，教師既要落實教學的實效性，更要體現對學生個體的人文關懷，這就要求教師面對孩子們“出格”的想法時，做好充分的心理與專業上的準備。

心理上的準備，就是面對課堂烙上了兒童的年齡特征思考與想法，應寬容地對待，激勵地贊賞，切不可為求全而質備，而要在學生生成之上，貼著兒童的思考，有效地引領他們完善生成，發揮生成資源在學習中的效益。

專業上的準備，就是教師既要站在教師的角度思考問題，更要站在兒童的視角觀察研究，只能養成多視角、多角色、多方位的思考習慣，才能保證自己對問題認識的高度，又便于形成與兒童溝通的語言與思維。

當教師在心理與專業上都具備了應對課堂生成的準備，面對課堂生成的資源，教師才能迅速采取有效的應對措施，挖掘出課堂生成的學習價值，促進課堂學習效益的倍增。

三、調整教學的廣角與生成對接

在日常的數學教學中，教師更多地關注數學學科的特點——抽象性，因而，在教學時，總想盡快引導學生直達數學的本質，在此教學過程中，呈現在學生面前的數學總是那么抽象、那么難理解。而作為學習對象的兒童，他們的思維往往以具體形象為主，缺乏抽象認識事物的能力與基礎，如果一味地強調數學的抽象性，割裂了具象與抽象之間的聯系，不僅影響教學的整體效果，也不利于兒童抽象思維能力的形成。

為此，在課堂教學中，應調整教學的視角，以廣角的視野，觀察兒童，分析教材，思考課堂，組織教學，讓課堂教學不僅擁有豐富的數學學科知識內涵，更擁有以廣闊的兒童生活經驗為背景的教學外延，為兒童架設起從具象認識到抽象理解的橋梁。在這種上接“兒童”、下連數學課堂中學習，學生才會感興趣，學習才能有收獲，數學發展才能得到真正的落實。

綜上所述，教師在日常的教學中，不能僅僅只有一雙數學學科的“眼”，更要有一雙觀察兒童的“眼”，只有擁有了這樣的兩雙“眼”，才能高效應對諸如“每個都當回頭”之類的課堂生成資源，數學理解才能直達兒童的內心。