如何發揮學生主動學習的積極性

於志發

新課改要求數學教學要轉變原來單純的接受式學習，充分調動和發揮學生的主體性，通過引導學生積極參與、主動探究，從而去發現問題、解決問題。但新理念、新教法在實踐運用時還有偏差。請看案例：

片段一

師出示問題：一輛客車和一輛貨車分別從甲乙兩地同時出發，相向而行，客車每小時行駛40千米，貨車每小時行駛50千米，3小時后兩車相遇。求甲乙兩地相距多少千米？

生讀題，說出題中的已知條件和要求的問題。

師指一名學生板演，其余學生嘗試練習，師巡查指導。

生1：（板演）（40+50）×3

=90×3

=270（千米）

答：甲乙兩地相距270千米。

生1板演完后回到自己座位上坐下來。

這時，師又指一名學生上黑板板演。

生2上黑板后將生1的板演全部擦掉，然后寫上自己的板演。

40×3+50×3

=120+150

=270（千米）

答：甲乙兩地相距270千米。

師生一起評議。

師指名生3說說生2的解題方法。

生3：40×3是客車3小時行駛的總路程，50×3是貨車3小時行駛的總路程，40×3+50×3就是客車3小時行駛的總路程和貨車3小時行駛的總路程的和，也就是甲乙兩地的距離。

師：請同學觀察算式：40×3+50×3，還可以怎么算？

學生在教師的引導下利用乘法分配律得出：40×3+50×3=（40+50）×3。

師：40表示客車每小時行駛40千米，50表示貨車每小時行駛50千米，那么誰能說說40+50表示什么？

生：40+50表示客車和貨車每小時一共行駛多少千米。

師：那么（40+50）×3呢？

生：（40+50）×3表示客車和貨車3小時一共行駛多少千米。

師：也就是……

生：也就是甲乙兩地相距多少千米。

師：對，40+50表示客車和貨車1小時一共行駛多少千米，也就是客車和貨車速度之和，（40+50）×3就是把客車和貨車速度的和乘相遇時的時間得出總路程。

師：在解答這類問題時，有40×3+50×3和（40+50）×3這兩種方法，你更喜歡哪種方法？

生各抒己見，大多認為（40+50）×3更簡便一些。

師：出示鞏固練習題。

片段二

師在出示問題后，同樣指名一生板演，其余學生嘗試練習。師巡查指導。

生1：（板演）（40+50）×3

=90×3

=270（千米）

答：甲乙兩地相距270千米。

生1板演結束后，師讓生1充當小老師向全班同學說說自己的解題策略。

生1：40表示客車每小時行駛40千米，50表示貨車每小時行駛50千米，40+50表示客車和貨車每小時一共行駛多少千米，也就是兩車速度的和，（40+50）×3就是客車和貨車3小時一共行駛的路，也就是甲乙兩地的距離。

師：大家聽懂這位同學的解題方法了嗎？他是用兩車速度的和乘相遇時的時間得出總路程，你們認為正確嗎？（由于生1同學講得清晰、詳細，同學們都表示贊同。）

這時，教師接著問：誰還有不同的解題方法，請上來向同學們介紹介紹。

生2：40×3+50×3

=120+150

=270（千米）

答：甲乙兩地相距270千米。

生2：40×3表示客車3小時一共行駛多少千米，50×3表示貨車3小時一共行駛多少千米，40×3+50×3就是客車和貨車都行3小時一共行駛了多少千米，也就是甲乙兩地的距離。

師：對，比較這兩個算式（生1和生2的板演），你發現了什么？

生3：40×3+50×3利用乘法分配律就得出（40+50）×3，算理是相通的。

師：對，你更喜歡哪種方法？

生3：我更喜歡生1的方法，因為這種方法簡便些。（其他大多數同學都認同）

師：出示鞏固練習題。

以上兩個片段引起的思考：

一、學生的主體地位如何突出

《義務教育數學課程標準（2011年版）》的基本特點是確立學生的主體地位，老師是教學活動的組織者、指導者和合作者。片段一中，生1的板演出乎老師的預設，因而通過生2的調整（將生1的板演擦掉，我認為是老師的有意安排）將課堂教學的軌跡重新納入自己的設計，讓學生在自己的一問一答（表面看起來是啟發式）中來完成對知識的傳輸，這樣的啟發式不僅將知識割裂，顯得支離破碎，而且學生實質上仍然是被動接受，學生的思維受老師的控制。片段二中，教師就充分尊重了學生的主體身份，突出了學生的主體地位，做到了讓學生在活動中學習，在主動中發展，在合作中交流，在探究中創新，通過這種合理有效的教學設計，讓課堂煥發出了勃勃生機。

二、如何讓學生自己去發現和創造

新課程強調讓學生親身經歷將實際問題抽象為數學模式并進行解釋與應用的過程。片段一中，學生對相遇問題知識的建構是被動的，是在教師的引導下被發現和被創造。片段二中，教師讓學生自己解釋解題策略，是一種主動發現和創造，而這種發現和創造，又是建立在學生已有的知識基礎和認知發展水平上的，更加能激發學生探究的興趣和動力，從而為學好數學提供源動力。好的教師是讓學生去發現其理，而不是傳授知識。

三、如何看待動態生成

新課程目標由“關注知識結果”轉向“關注學生活動”，課程設計由“給予知識”轉向“引起活動”，提倡將“靜態的被動式學習”更多地轉向“動態的主動探究式學習”。片段一中，生1為本節課的成功提供了很好的生成資源，可惜未被教師慧眼識中，反而在教師的授意下將其無情抹殺，這既反映了新的教學理念還遠未被教師所理解和運用，也反映了教師課前準備不夠充分，課堂教學機智尚欠火候（同時也不尊重學生的勞動成果，傷害了學生的自尊）。片段二中，教師充分利用這一動態生成的有利條件，適時讓學生解釋自己的解題策略，這樣就充分肯定了學生的能力，信任學生，支持學生的主動參與，通過學生積極、主動的思維和創造性探索活動，使“學得的知識”獲得“生成和生長”。

總之，數學課堂應是學生自己主動學習的課堂，是學生通過自己主動探究而獲得成功愉悅的課堂，應是“過程”重于“結果”的課堂。