社會建構主義視域下的探究性數學教學觀和教學方法

江嬌嬌

（曲阜師范大學 教師教育學院，山東 曲阜 273165）

一、傳統的數學教學觀和教學方法

（一）傳統的數學教學觀

顧名思義，“教學”包含兩方面問題，即“教”的問題和“學”的問題。對教學問題的關注點不同，所產生的教學觀也不同。一般來講，關注于“教”這方面的教學觀重在從教師的角度來考慮教學問題；關注于“學”這方面的教學觀重在從學生的角度來考慮教學問題。對于數學教學觀，這一說法也是適用的。

我國歷來重視教師“傳道、授業、解惑”的作用。這一說法對傳統數學教學觀的影響很大。傳統的數學教學觀認為“‘學數學’就是學習以特殊方式書寫的無意義的符號和規則，這些知識只需要通過教師的講授，學生的練習，然后運用測試手段來檢查學生是否掌握就行了。”[1]在這種數學教學觀下，教師的任務在于“傳授”數學知識，而學生的任務則在于“接受”數學知識。

（二）傳統的數學教學觀下的教學方法

傳統的數學學習觀所產生的是“傳授-接受”式的簡單而單向的教學方法。在這種數學教學方法下，教師處于主動地位，學生則處于被動地位。概言之，這種數學教學方法的特點是：“教師能按部就班地實施教學計劃和常規，學生期待解題的結果而不是解決問題過程；教師決定學生是否達到某個理解水平。”[2]

經過上述分析并結合實際經驗我們可以看出，傳統的數學教學觀及其教學方法只是讓學生學會具體的數學知識，而不能發展學生數學學習的能力。

二、社會建構主義的基本觀念

社會建構主義主要是指，“個體在社會文化背景下，在與他人的互動中，主動建構自己的認識與知識。”[3]在認識論上，它強調“將傳統的知識視為有生命的和可以被社會性接受的”，[4]在方法論上，“它是折中的，但它首先認為，所有的認知都是基于問題的，而且沒有任何優勢與特權。”[5]具體來說，社會建構主義首先強調個體與社會的密切聯系，認為人是通過與他人和社會溝通而得到發展的，視個體為“對話中的人”；其次，它認為知識源自社會建構，并十分關注外部知識與學習者這一主客體之間的相互作用；第三，認為對話在個體學習與發展中有著重要的作用。語言是實現教學過程最重要的中介，進而在這個意義上，教師與學生可以看作教學過程中“對話的人”；第四，社會建構主義強調文化和社會情境的巨大作用。社會建構主義強調文化和情景的重要作用，認為“文化提供給兒童的認知工具包括文化歷史、社會情境和語言以及今天的電子形式信息通路等等，而社會情境則是兒童認知與發展的重要資源。”[6]因此，在教學中要注意學習情境對學生的潛在影響。

三、社會建構主義視域下的探究性數學教學觀與教學方法

（一）社會建構主義的視域下的探究性數學教學觀

1.從數學教育的教學目的來看。“數學教育不僅在于傳授純粹的數學知識，更在于培養有判斷能力、有責任心的理性的公民。”[7]這要求我們開展數學教學時，必須從社會意義上來理解數學的價值，將數學教育置于社會文化的背景之中，為數學找到一個堅實的基礎。

2.從數學教育的教學內容來看。以往被看作靜止的、確定的和客觀的數學知識遭到質疑。人們開始從不同的角度，如社會文化背景、數學內部要素之間以及與其他學科之間的聯系、數學與生活等方面來研究數學教育。這種教學觀下的教學內容，明顯地被加以擴展和深化。

3.從數學教學的評價標準來看。單純以分數作為評價學生數學水平的做法早已不再適用。因此，那種通過幾次單一性的考試來決定一個學生數學學習水平的考試也在被逐步淘汰。在評價學生數學學習上，社會建構主義更強調學生數學學習的基本素養、基本理解能力和創造潛力，強調評價的過程性和綜合性。由此可以看出，數學的評價標準正在由終結性、單一性的走向過程性和綜合性。

（二）社會建構主義的視域下的探究性數學教學方法

社會建構主義下的教學設計著重于考慮這樣六個方面：一是以學生為中心；二是重視“情境”；三是強調“協作學習”的關鍵作用；四是重視對學習環境的設計；五是充分利用各種信息資源來支持“學”；六是意義建構是完成學習過程的最終目的。圍繞這幾個方面涉及的教學，才符合教學要求。具體來說，社會建構主義影響下的數學教學方法主要有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。

所謂支架式教學，主要是在學生智力最近發展區的基礎上建立起學習的概念框架，從而使學生的智力不斷地得到提升，獲得發展。拋錨式教學又稱情境教學，有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”，它十分強調教學情境的重要性,“要求讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題，并自主地理解事件、建構意義。”[8]隨機進入教學則是通過對同一教學內容，但在不同時間和情境下，用不同的途徑和方式加以呈現，旨在提高學習者的理解能力與知識遷移能力。

社會建構主義視域下的教學方法，大致能體現出對教學中學習情境、協作學習、溝通對話和意義建構等因素的重視，進而彰顯了學生的中心地位。上述社會建構主義理論支撐下的教學方法都致力于保證所有的學生盡自己的可能學到最多的知識，都是數學教學方法的可貴嘗試。

四、一點啟示

通過對傳統數學教學觀和教學方法以及社會建構主義視域下的數學教學觀和教學方法的簡述，我們可以看到，在數學教學中必須反對那種把教學過程僅僅作為傳授知識的過程。對學生來說，學習知識的過程更應是一個互動創新的過程。只要將知識看作待創造的成果來研究，就能把學習知識和獲得創造能力統一起來。但是也應當看到，盡管社會建構主義視域下數學教學方法令人為之振奮，該理論本身及其實踐還存在一定問題。例如，“評價方法過于相對主義，實際容易造成無標準評價；又如，從學習理論的發展看，建構主義認識論是一種新思想，但從教學層面看，強調學生的主體性并不是建構主義的新發明，因此在構筑建構主義數學教學論時要特別處理好繼承和發展的關系；再如，其過分地追求‘個人意義’，使人難免為其蒙上的唯心主義色彩擔憂。”[9]這些問題，提醒我們對待該理論一定要采取辯證分析的態度，這樣才有利于理論的研究和實踐的展開。

[1][2]范文貴.基于建構主義理論的探究性數學教學觀[J].全球教育展望,2003(6):57-60.

[3][4][5][6]王文靜.社會建構主義研究[J].全球教育展望,2001(10):15-19.

[7]李建華.社會建構主義數學哲學與數學教育[J].比較教育研究,2000 增刊:133-138.

[8]趙蒙成.建構主義的教學方法評析[J].外國教育研究,2002,29(9):15-19.

[9]涂榮豹,喻平.建構主義觀下的數學教學論[J].南京師大學報(社會科學版),2001,(2):77-82.