教師課程能量的蓄積與釋放

李詩(shī)漫

（江南大學(xué)，江蘇 無(wú)錫 214122）

20世紀(jì)60年代，結(jié)構(gòu)主義課程改革的失敗引發(fā)了教育界學(xué)者對(duì)課程問(wèn)題的反思，人們開(kāi)始意識(shí)到教師在課程問(wèn)題中占據(jù)的重要地位。課程不再是單純地由學(xué)科專家們控制著，教師作為教學(xué)的主導(dǎo)者，參與著課程的開(kāi)發(fā)與構(gòu)建。受實(shí)踐理性和解放理性的影響，實(shí)踐課程范式的代表人物約瑟夫·施瓦布最先提出“教師即課程”的理論，并迅速得到支持擁護(hù)。在我國(guó)新課程改革的大背景下，教師主導(dǎo)性地位提升，教師由“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹詫?shí)踐家”，教師與課程融為一體，教師成為課程的內(nèi)在要素之一。怎樣使教師的課程能量得到更好地釋放，將是本次研究的重點(diǎn)。

一、教師課程能量的蓄積

（一）課程的概念

在教育領(lǐng)域中，課程是涵義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一。要研究課程理論，理解課程與教師之間的關(guān)系，就必須對(duì)課程這一概念有一個(gè)基本認(rèn)識(shí)。綜合多種多樣的課程定義，大致可以分為三大類：（1）課程作為學(xué)科；（2）課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；（3）課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。但是進(jìn)入20世紀(jì)70年代，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要的變化，主要有以下幾點(diǎn)：

1.從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)參與者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。傳統(tǒng)的課程理解，將課程視為學(xué)科這種單一要素，將課程與教師、學(xué)生等分離。如今，教師、學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變使人們認(rèn)識(shí)到，教師要具備自己的課程理解，學(xué)生也不再是裝知識(shí)的容器。將課程視為學(xué)科有其合理性，因?yàn)閷W(xué)科課程本來(lái)就是與學(xué)科密切相關(guān)，通過(guò)文本的形式表達(dá)出來(lái)；但僅僅是學(xué)科顯然不夠，不能忽略學(xué)習(xí)者的核心地位和教師在課程問(wèn)題中的專業(yè)權(quán)力。

2.從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。教育教學(xué)本身就是一個(gè)富有創(chuàng)造性的過(guò)程，將課程視為目標(biāo)或計(jì)劃，必然會(huì)導(dǎo)致將教育過(guò)程中的非預(yù)期性因素排斥在外。教育過(guò)程中，有教師和學(xué)生的互動(dòng)、創(chuàng)造，當(dāng)他們的主體性得到發(fā)揮時(shí)，教學(xué)必定是走出預(yù)期的目標(biāo)、計(jì)劃。

（二）理解教師即課程

“教師即課程”最初是由實(shí)踐課程范式的代表人物約瑟夫·施瓦布提出的，[1]意味著教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成成分。教師即課程，是指在課程實(shí)施過(guò)程中，教師時(shí)刻用自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，時(shí)刻將自己獨(dú)特的人生積累和人生體驗(yàn)滲透在課程之中，以全部的身心創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，并與學(xué)生分享。教師即課程的概念包括兩個(gè)層面：一方面，教師本身就是課程的內(nèi)在要素之一，教師是課程的一部分，教師是重要的課程資源；另一方面，教師是課程的開(kāi)發(fā)者與創(chuàng)造者，是課程的動(dòng)態(tài)構(gòu)建者，是課程的生成者。[2]這時(shí)的課程，是教師將靜態(tài)的文字，加以主觀的理解消化，最終呈現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)態(tài)課程，并不是單一的文本。

（三）教師課程能量的生成

湖北沙市北京路第一小學(xué)的袁繼慶老師在總結(jié)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，有一句很有震撼力的話：“站在講臺(tái)上，我就是語(yǔ)文。”[1]這不僅是她對(duì)語(yǔ)文課程的理解，而且是對(duì)自我與語(yǔ)文課程關(guān)系的理解。一個(gè)好的文本在教師接手之前，還未成為真正的課程；在融入教師理解，及與學(xué)生在課堂上解讀互動(dòng)后，好的課程才有可能形成。正如佐藤學(xué)說(shuō)的：“不管文本課程設(shè)計(jì)得多么理想，都不可能直接作用于學(xué)生，‘教師的課程’成了教材的功能性價(jià)值的決定性因素。”[3]由此可見(jiàn)教師對(duì)課程生成的中心作用，教師如何成為一門好的課程也顯得尤為重要。

1.深厚的學(xué)科素養(yǎng)。特定學(xué)科的學(xué)與教，需要有專業(yè)的學(xué)科積累作支撐。教師需要掌握學(xué)科的基本理論與框架、學(xué)科的概念范疇與運(yùn)行范式、學(xué)科的邏輯與方法、學(xué)科的價(jià)值取向和追求學(xué)科精神等。只有將自己融入這門學(xué)科中，才能品味出原汁原味的學(xué)科課程。

2.豐富的相關(guān)學(xué)科知識(shí)。教師最基本的就是要至少背靠一門學(xué)科，具備這門學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，才能更好地融入課程，這樣理解的課程還有說(shuō)服力和感染力。沒(méi)有基本的學(xué)科支撐的教師，不能成為真正的好教師，沒(méi)有任何生命力可言。

3.扎實(shí)的教育教學(xué)知識(shí)。有了學(xué)科素養(yǎng)和相關(guān)學(xué)科知識(shí)的依托，還需要教師教育專業(yè)知識(shí)的融合，包括學(xué)習(xí)哲學(xué)、課程哲學(xué)、學(xué)科課程理論等。教育教學(xué)知識(shí)的培養(yǎng)可以通過(guò)職前教育、入職教育、職后教育加以塑造鞏固。

二、教師課程能量的釋放策略

“能量”說(shuō)明課程具有潛在的爆發(fā)力和影響力。課程能量，也可以說(shuō)是課程效能，是指課程在教師的理解和體驗(yàn)下，有效地將課程的精華以鮮活的形式展現(xiàn)，并對(duì)個(gè)體及社會(huì)發(fā)揮積極作用的能力和影響力。有些教師，學(xué)歷很高，學(xué)識(shí)淵博，但是到課堂上，他的課堂表現(xiàn)力卻不能和他的學(xué)識(shí)成正比；有些教師的知識(shí)量可能沒(méi)有別的教師大，但是學(xué)生喜歡聽(tīng)他的課，也容易接受。這兩種情況形成鮮明的對(duì)比，我們當(dāng)然希望教師既能做到學(xué)識(shí)淵博，又能很好地釋放課程能量，使學(xué)生易接受。“茶壺里面煮湯圓——有嘴倒不出”的局面，是我們最不想看到的。教師即課程，教師有能力成為一門好的課程，怎樣將他的課程能量很好地釋放出來(lái)，也是尤為關(guān)鍵的問(wèn)題。

（一）訓(xùn)練扎實(shí)的教師基本功

開(kāi)宗才能明義，追根務(wù)必溯源。教師基本功是教師進(jìn)行一切教育工作的保障。具備扎實(shí)的教師基本功是教師釋放課程能量的前提基礎(chǔ)，好的教師基本功直接影響了課程實(shí)施的最終效果。教師基本功包括專業(yè)課知識(shí)、說(shuō)課、語(yǔ)言表達(dá)、書(shū)法等等，這些都是一個(gè)合格的教師所應(yīng)當(dāng)具備的。

（二）始終懷有職業(yè)理想與保持鮮活的感知

北宋著名理學(xué)家、關(guān)學(xué)領(lǐng)袖張載有一句傳頌至今的名言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平。”意思是說(shuō)，為社會(huì)建立一套以“仁”、“孝”等道德倫理為核心的精神價(jià)值系統(tǒng)；為民眾選擇正確的命運(yùn)方向，確立生命的意義；繼承“絕學(xué)”，卻并非照搬前人，而是力求創(chuàng)新；不局限于當(dāng)下的太平秩序，而是以更深遠(yuǎn)的視野展望萬(wàn)世的太平基業(yè)問(wèn)題。張載的理論也適用于我們教育，教師要懷有崇高的職業(yè)理想和職業(yè)追求，樹(shù)立正確的人生觀價(jià)值觀，為學(xué)生指明前進(jìn)的方向，在已有的理論支撐下繼承發(fā)展，開(kāi)拓教育事業(yè)的新視野。

教師要釋放課程能量，必備條件之一就是保持對(duì)教師行業(yè)的鮮活的感知。若教師的感覺(jué)鈍化了，必定會(huì)缺乏對(duì)課程理解的張力和活力，影響到教師的課程能量釋放。教師要鮮活被平庸生活磨鈍的感覺(jué)，鮮活一系列的教育發(fā)展。

（三）明確合理獨(dú)特的教學(xué)主張

教師的課程能量的釋放，不僅要依托于教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)，而且需要教師合理獨(dú)特的教學(xué)主張。鮮明的教學(xué)主張能夠使教師的課堂完全區(qū)別與其他人，自成一派。例如，郭初陽(yáng)的語(yǔ)文教學(xué)給語(yǔ)文課堂帶來(lái)革命性的變化，正是由于其鮮明的教學(xué)主張。郭初陽(yáng)的特點(diǎn)是對(duì)文本有全新的解讀，并賦予了語(yǔ)文課堂以極高的文化品位。他解讀文本時(shí)有一個(gè)重要的特點(diǎn)，就是把文本推向縱深，將文本置于一個(gè)更大的歷史和人文坐標(biāo)中去進(jìn)行觀照、比較和凸顯。

（四）具備教育機(jī)智與教學(xué)智慧

教育機(jī)智是教師在教育、教學(xué)過(guò)程中的一種特殊定向能力，是指教師對(duì)學(xué)生活動(dòng)的敏感性，能根據(jù)學(xué)生意外情況迅速而正確地作出判斷，是教師良好的綜合素質(zhì)和修養(yǎng)的外在表現(xiàn)。教育機(jī)智就是給予學(xué)生濃濃的愛(ài)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生、聆聽(tīng)學(xué)生，是一切教育情境中的一種全身心投入型的智慧行動(dòng)。教育機(jī)智是愛(ài)者的智慧，是使用愛(ài)的智慧。無(wú)論從事何種職業(yè)，總是因?yàn)橛兄环N濃厚的興趣和熱愛(ài)，一種強(qiáng)烈深厚的情感，從而才促使個(gè)體在特定的環(huán)境領(lǐng)域中不懈地追求、艱辛地求索，而萌發(fā)智慧，而形成創(chuàng)造，而生長(zhǎng)價(jià)值。教學(xué)智慧是教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中，依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察、敏銳機(jī)智并高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成的達(dá)到融通共生、自由和美境界的一種綜合能力。一個(gè)是教師在應(yīng)對(duì)教學(xué)主體的敏感度，一個(gè)是教學(xué)方法方面的敏銳度，兩者結(jié)合，相互作用，能夠有效保障，使得教師課程能量的釋放。

（五）提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)

教師要具備教學(xué)學(xué)術(shù)，教師進(jìn)行教育研究，可以接觸到前沿的教育思想，深度剖析自身的教育問(wèn)題，開(kāi)拓教育視角，有利于教師加深對(duì)課程的理解和創(chuàng)新生成，維護(hù)教師的職業(yè)尊嚴(yán)。教學(xué)學(xué)術(shù)的過(guò)程中，教師通過(guò)豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行學(xué)術(shù)反思，發(fā)現(xiàn)自己疑惑的或者值得研究的課題，著手調(diào)研，得到一定成果后與他人進(jìn)行分享、交流，最后獲得公開(kāi)的評(píng)價(jià)。這樣充實(shí)了教師的學(xué)科及科研知識(shí)，以產(chǎn)生的新觀念提升自身的教學(xué)理念，促進(jìn)了教師的專業(yè)化發(fā)展，指導(dǎo)了教學(xué)實(shí)踐，向?qū)W習(xí)者傳授新知識(shí)，最終服務(wù)于教育，使得教師課程能量得到最大化的釋放。

[1]郭元祥,楊欽芬,余娟,姚林群,張瓊.教師即課程:意蘊(yùn)與條件[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2008,(6):3.

[2]陳麗華.教師即課程:蘊(yùn)涵與形式[J].課程·教材·教法,2010(6):10.

[3][日]佐藤學(xué),著.鐘啟泉,譯.課程與教師[M].北京:教育科學(xué)出版社,2003:19.