EFL/ESL環(huán)境下跨文化教育案例分析及其啟示作用

作者簡介：張彥（1989-），女，廣東興寧人，南華工商學(xué)院，助教。研究方向：英語教學(xué)。

一、引言

喬姆斯基在1965年提出“語言能力”的概念后，海姆斯則在1972年提出與之對立的“交際能力”理念。卡耐爾和斯溫將其歸納為四個組成部分：即語法能力、社會語言能力、策略能力和話語能力，從此社會文化知識開始貫穿第二語言和外語的教學(xué)課堂，跨文化交際能力的培養(yǎng)也被納入EFL和ESL課程。在EFL和ESL課堂上，語言和文化教學(xué)常常被聯(lián)系在一起，比如一些餐桌禮儀、問候稱呼的方式或者特定場合的穿著規(guī)范。布朗對兩者的關(guān)系做出了貼切描述：語言是文化的一部分；文化也是語言的一部分。兩者的關(guān)系是錯綜復(fù)雜、互相依存并且相輔相成的。

但是，文化意識對文化的適應(yīng)能力有限，它僅要求本國文化和一個或者幾個其他國家文化，例如中國和英語為母語國家之間進行文化交流，但無視了在英語為非母語或非第二官方語言的擴展圈國家的跨文化交談，因此這限制了師生們了解更多國家的文化，阻礙了文化交流融合的進程。在全球化潮流的沖擊作用下，為了推進擴展圈內(nèi)國家的跨文化交流，應(yīng)該發(fā)揮英語作為世界語言的作用，加強跨文化意識的培養(yǎng)。

文化意識和跨文化意識的主要區(qū)別：跨文化意識對待處理文化的方式更加靈活和多樣化，因此這更適用于多種文化和多種語言并存的環(huán)境。具體來說，跨文化意識不僅要求師生充分了解對方國家的文化準則（比如美國、英國和澳大利亞）并付諸實踐，還要求學(xué)習者借用英語全球化的影響，從本身的背景知識、技能和態(tài)度出發(fā)進行對比，并且深入了解不同國家的文化價值觀和文化實踐。

隨著全球化的影響力的不斷擴大，第二語言教學(xué)和外語教學(xué)的重要性也越發(fā)明顯。凱奇拉發(fā)現(xiàn)英語在擴展圈國家的使用越來越廣泛，克拉姆也認為全球化對英語教學(xué)造成了沖擊。

為了應(yīng)對語言文化多樣性帶來的沖擊，了解各國文化，比如文化根本原則和行為模式有利于跨文化交流和語言能力的提高。因此在ESL和EFL教學(xué)應(yīng)該注重跨文化意識和跨文化交流能力的培養(yǎng)。

二、背景

在ESL和EFL教學(xué)環(huán)境下，外語教師的職前培訓(xùn)包括了文化意識和跨文化意識的部分，一些學(xué)者就其影響因素進行了調(diào)查研究。赫爾曼斯對荷蘭兩所職前教師培訓(xùn)學(xué)院的跨文化教育進行研究。受荷蘭境內(nèi)大量移民和文化多樣性的影響，當?shù)卣畼O其重視跨文化教育，并且成立了專門的委員會來促進跨文化教育的創(chuàng)新。研究結(jié)果表明，由于跨文化教育對于職前教師培訓(xùn)意義重大，已被納入常規(guī)課程。但是，問卷調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生都認為目前的跨文化教育課程比重不足。赫爾曼斯就此分析了影響跨文化教育實施有效性的源頭：第一，學(xué)校對于跨文化教育的描述過于抽象和模糊，導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師都很難把這些抽象的目標付諸實踐。第二，如果教師能夠掌握更多跨文化教育方面的專業(yè)知識，教育質(zhì)量將會大幅度提高。事實上，大多數(shù)參與這個項目的教師都是通過自學(xué)完成了文化教育課程。第三，文化教育僅作為一門選修課，內(nèi)容和課時都非常有限。第四，跨文化教育多以課后作業(yè)、反思日志或者個別學(xué)習的形式進行，學(xué)生不得不自學(xué)，但是由于缺乏教師指導(dǎo)和監(jiān)督，他們會降低對跨文化學(xué)習的重視程度。由此可見，應(yīng)該加大跨文化教育在職前教師培訓(xùn)項目中的比重，以應(yīng)對未來語言文化多樣化的挑戰(zhàn)。

薩米和小林認為日本文部科學(xué)省在日本實施語言交際教學(xué)法這一舉措不合適，因為語言交際教學(xué)法是為以英語為母語的國家而設(shè)計，這不適用于日本。薩米和小林認為即使語言交際法在美國、英國和其它EFL國家取得了不錯的效果，但是由于日本的班級人數(shù)過多，且教育強調(diào)應(yīng)試性，學(xué)生把更多精力投入在語法詞匯和閱讀理解上。薩米和小林把阿布泰金的跨文化交際模型引入日本，但是研究者認為，在日本受班級規(guī)模過大、應(yīng)試教育機制和外語教師英語水平有限等因素影響，跨文化教學(xué)應(yīng)該因地制宜而不是照搬語言交際教學(xué)法在西方實施的模式。首先，教學(xué)目標和原則都應(yīng)該以英語作為國際語言出發(fā)。為了推進跨文化交流，應(yīng)該實施雙語教學(xué)而非單語教學(xué)。此外，為了保留日本的教育特色，語法作為課程大綱的重要組成部分，應(yīng)該兼顧語法結(jié)構(gòu)和實際運用方面的教學(xué)。

麥凱認為，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)涵括當?shù)匚幕⒛繕宋幕腿蛭幕＿@些教學(xué)材料能夠鼓勵學(xué)生在本國文化基礎(chǔ)上反思各國文化的差異性和建立一個“文化間性”領(lǐng)域。最后，考慮到學(xué)生的英語基礎(chǔ)，教師應(yīng)該選擇適合的雙語教學(xué)模式。

薩托從教師的角度出發(fā)，對一家位于倫敦的日本人學(xué)校在文化教學(xué)上的不足之處以及處理手段進行了研究。為了促進跨文化交流，這個長達三年的“為了解當?shù)厣鐣O(shè)的教育項目”開始運行，其教育內(nèi)容包括關(guān)于倫敦的歷史、文化和社會知識、當?shù)卣Z言和風俗習慣以及日本學(xué)生和當?shù)貙W(xué)生的交流活動。在項目進行兩年后，教師們發(fā)現(xiàn)了兩個主要問題：學(xué)生對倫敦當?shù)氐慕虒W(xué)資料不感興趣，并且他們的注意力更集中在大學(xué)入學(xué)考試上。為了改善這種情況，項目的目標從“了解英國人和英國文化”變?yōu)椤傲私庥撕陀幕焙汀傲私馊毡救撕腿毡疚幕薄＿@個改變使學(xué)生有機會學(xué)習到更多日本文化理念以及基本原理，其根本原因是為了促進學(xué)生對本民族文化的認同感。另外，此項目的參與教師更多地在課堂上講解文化理念、價值觀和風俗習慣，但忽視了培養(yǎng)學(xué)生從日本人的角度看待他國文化。其次，參與項目的教師們看待文化的角度總是一成不變，并且傾向于把本國文化和外國文化分離開來，甚至為一些國家文化“貼標簽”，這對于各國相互了解會帶來不利影響。最后，如何在各國文化和文化差異之間取舍和平衡也是教師們常遇到的難題。埃爾斯沃斯認為，由于文化常處在動態(tài)變化中，不能把教學(xué)重點集中在文化差異上。雖然項目仍有許多不足需要彌補，但是課程參與者們都做了最大的努力來促進文化交流、改革師生的文化觀念和創(chuàng)新課堂教育模式。

三、討論

以上三個案例，其中兩個位于EFL國家，一個位于ESL國家。雖然薩托的研究對象在倫敦，但是所實施的教育制度與日本相同。跨文化教育的目的是滿足全球化的需要、促進跨文化交流、融入文化等值元素以及展示平等的受教育機會，這些都在政策文件中做了明確的規(guī)定。但是，對跨文化教育目標的描述通常過于抽象和寬泛，使得教師和課程規(guī)劃者難以付諸實踐。

因此，很多學(xué)校仍在探索一種既能滿足學(xué)校需求又具有當?shù)靥厣目缥幕逃绞健τ谶@三個案例中的研究方法，薩米和小林就日本的教師、學(xué)生和社會教育對實施語言交際教學(xué)法的影響做了一項全面的分析調(diào)查，并總結(jié)出一些阻礙語言交際教學(xué)法實施的干擾因素。他們提出了一個跨文化交流的模型和一些全面的建議。所提出的把單語教師換成雙語教師這一要求，會給在日本的英語教師施加太多壓力，因為這要求教師們在掌握外國語言的同時，又能夠深入了解外國文化。在大多數(shù)教師都缺乏國外生活經(jīng)驗的前提下，全面透徹地解釋和模仿他國的風俗習慣和文化背景對于他們而言有一定難度。第二個關(guān)于保留語法作為課程重要部分的提議符合日本的教育實際，在應(yīng)試教育體制下，語法、詞匯和閱讀理解仍是日本語言學(xué)習的重要組成部分，這個以考試為中心的教學(xué)理念植根于日本教育體制中，并在短期內(nèi)很難進行徹底改革。第三個在教材中融合本國文化、目標文化和國際文化教學(xué)的建議有助于促進不同文化間的相互理解，但是應(yīng)該以平衡和協(xié)調(diào)的方式組織起來，不然會給學(xué)生造成很大負擔，使教學(xué)目標變得模糊。最后一條關(guān)于教師的教學(xué)語言應(yīng)該為英日雙語而非英語單語的意見頗具建設(shè)性，因為語言屬于抽象概念，難以用另一種語言進行解釋和描述。總而言之，這些教學(xué)建議對于跨文化教育的推行都非常有效，但是過于理想化，短期內(nèi)很難實踐，所以應(yīng)該收集更多關(guān)于當?shù)貙嶋H情況的資料以及師生的建議來發(fā)展跨文化教育。

在薩托的案例中，跨文化教育計劃在實施兩年后進行了修正和優(yōu)化，以便于鞏固日本學(xué)生的民族認同感和提高他們對外國文化和國際文化的了解程度。首先，原本的計劃過于抽象和粗略。其次，這個研究僅僅從教師的角度出發(fā)忽略了學(xué)生的看法，從學(xué)生的視角出發(fā)則有助于計劃優(yōu)化和教學(xué)改進。

然而，由于不同于前兩個案例的地方在于赫爾曼斯的研究對象是未來的老師，因此他們不僅需要學(xué)習跨文化課程的知識技能和提高跨文化交際能力，并且需要把這些知識技能轉(zhuǎn)化到未來的教學(xué)當中。這項研究與前兩者的一個優(yōu)勢是納入了老師和學(xué)生的觀點，并且研究手段包括政府文件、教育部的課程框架、對師生的問卷調(diào)查和訪問。這個案例分析對于兩所大學(xué)的跨文化教育結(jié)構(gòu)進行了詳細描述和討論，雖然都處在以英語為第二語言的教學(xué)環(huán)境中，但是課程設(shè)計和實施都可為EFL教學(xué)提供一定的參考價值。例如，在赫爾曼斯案例中跨文化教育的目標設(shè)計得太抽象和寬泛，許多教育機構(gòu)以此作為不能高效運轉(zhuǎn)跨文化課堂的借口。在EFL環(huán)境中，具創(chuàng)新性和有挑戰(zhàn)性的工作常常會被派給其他人完成。這些案例中發(fā)現(xiàn)的問題都值得研究并得出相應(yīng)的解決方案。

四、結(jié)論

總而言之，本文討論的中心是如何使跨文化教育更具靈活性和更貼合當?shù)貙嶋H。這些EFL和ESL國家的教育體制，比如日本和中國，與英國、美國和澳大利亞是完全不一樣的，其原因在于班級規(guī)模和應(yīng)試教育體系方面的差異。為了培養(yǎng)師生的跨文化意識和提高其跨文化交際能力，跨文化教育的實施應(yīng)該符合當?shù)貙嶋H和教育愿景，這是其一。其二，應(yīng)該以動態(tài)的眼光看待文化，這不僅僅因為文化是不斷變化的，也因為全球化進程加速了各國文化的交流合作。教師們需要認識到除了跨文化教學(xué)內(nèi)容，除了英美等國的文化外，還包括這些日益來往密切的擴展圈內(nèi)的國家文化。

雖然跨文化教育強調(diào)從ESL和EFL國家的實際情況出發(fā)，但是仍然存在很多問題。在一些EFL國家，例如中國，跨文化教育并沒有明確地體現(xiàn)在語言教學(xué)中或者僅僅被設(shè)為選修課，因此分配在跨文化教育方面的時間和資源都非常有限。即使發(fā)展跨文化交際能力這一目標已被明確規(guī)定在課程文件中，學(xué)校也習慣于把缺乏清晰的指導(dǎo)意見作為借口。大多數(shù)負責跨文化教育的教師都沒有接受跨文化方面的培訓(xùn)并且對工作缺乏責任心。近來這一問題在中國非常突出。大多數(shù)學(xué)校使用的教材都把中心放在介紹文化差異而忽視了語言和實際需求。最后，這些教學(xué)方式大多以教師為中心，學(xué)生們習慣了被動地聽課記筆記，這會阻礙學(xué)生將語言運用到實際生活中和激發(fā)他們對外國文化的興趣。

基于上述原因，本人認為應(yīng)采取如下措施，以便跨文化教育在擴展圈國家得以順利實施。其一，把跨文化課程列入必修課并且適當增加課時量，讓學(xué)生們在潛移默化中對文化產(chǎn)生興趣并認識到其重要性；其二，頒布課程文件的相關(guān)部門邀請專家和代表老師對跨文化課程實施的細則進行探討并制定相關(guān)執(zhí)行方案，同時也應(yīng)該為學(xué)校在課程實施上保留一定的自由和發(fā)揮空間；其三，完善跨文化課程的專職教師培訓(xùn)體系，選取具備相關(guān)專業(yè)背景或者行業(yè)經(jīng)驗的教師來擔任教學(xué)工作，并且為相關(guān)教師進行專業(yè)技能和教學(xué)技能方面的培訓(xùn)。