中小學德育偏差的原因分析與策略探究

作者簡介：盧正天（1990-），男，遼寧本溪人，華東師范大學教育學部教育學系，在讀碩士研究生。研究方向：教育政策。

中國自古被稱為禮儀之邦，“先成人，后成才”的思想影響至今。不論是孔子的思想核心“仁”，還是宋代理學家朱熹總結的“八德”——孝悌忠信、禮義廉恥，都反映了德行在中國古代思想體系、教育體系中的突出地位。十七大報告提出“育人為本，德育為先”；十八大報告進一步指明“把立德樹人作為教育的根本任務”，這體現了黨和國家將德育工作提升到了一個新高度。“立德樹人”即樹立德業，培養人才。中小學是引導學生樹立正確世界觀、人生觀、價值觀的關鍵時期，但由于育人理念、育人模式、考評機制的不完善，中小學德育已經出現異化，這已嚴重影響德育效果，既對學生個體發展造成不良影響，也難以為國家經濟社會發展培養高素質人才。

一、中小學德育異化現象

（一）育人理念偏執

1.德育內容比重失衡。狹義的“德育”就是道德教育。而廣義的“德育”，不但包括道德教育，還包括政治教育、思想教育，甚至包括法制教育、勞動教育、禮儀教育、軍事教育、心理咨詢、心理輔導、心理治療等。 ①可見，思想政治教育僅是廣義德育的一部分。可是在我國，思政教育卻占用了大量時間。盡管一些基本道德倫理可以與社會主義核心價值觀、社會主義榮辱觀相結合，但仍有許多道德觀念難以也沒有必要與思想政治教育相結合。政治教育、思想教育可以與道德教育協調統一，但不可能完全用它們闡釋甚至替代道德教育在德育中的地位。生搬硬套牽強附會既不利于學生理解，也不利于德育研究。當然，我國教育要“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，思想政治教育對國家穩定發展作用突出，其重要性不言而喻。但隨著經濟全球化的不斷發展，中國與世界聯系更加緊密，價值多元化也成為了社會思想的新趨向。道德價值多元化和道德價值沖突的現代社會，迫切需要建立起共同生活必不可少的共同的道德基礎。 ②適當的思想政治學習，有利于堅定信仰，樹立正確三觀；而過于頻繁的意識形態灌輸則難以適應社會思想多元包容的需求。

2.倫理取向厚此薄彼。馬克思·韋伯提出“信念倫理”與“責任倫理”的概念。“信念倫理”即指只要動機純正就是善的，不考慮行為的手段和結果。“責任倫理”則指要把可預見的后果納入價值判斷，并對后果負有責任。他曾說，如果一個人把行為的優劣都推給道德，不但不是善，甚至是卑鄙的。一切有倫理取向的行為，都可以是受這兩種準則中的一個支配，這兩種準則有著本質的不同，并且勢不兩立。 ③如今，在中小學德育工作中，重視“信念倫理”，忽視“責任倫理”的現象十分明顯。在教學內容方面，口號、概念式的價值標準教授過多，對手段、結果的道德思考引導不足。根據皮亞杰的道德認知發展理論，人從他律走向自律。如果兒童在幼年時期只接受口號式的“信念倫理”教育，必然影響其成年后在行為手段和結果道德方面的自律。在教學方式方面，教師灌輸為主，以自己或課本上價值觀念為基礎，對學生進行道德知識授予，以道德傳教士的形象讓學生信服并聽話。而不過多思考教學方式和學生學習效果，不尊重學生自己的道德選擇。如此，教師傳授知識是絕對的善，學生只應遵守，也便無需為行為負責，致使學生的主體性喪失，難以與教師形成有效對話，道德認知內化難度加大，德育效果必然不佳。

（二）培養模式固化

1.教授渠道受限。目前，我國中小學德育主要存在于思想品德或類似課程中，以老師課上講授、學生課下體驗為主。學校生活占全天時間的1/3左右，如果除去睡眠時間，它所占的比例更大。若想在有限的學校生活中開展高效的道德教育，僅僅每周一至兩節的特定課程是遠遠不夠的。學校的道德教育，要依靠品德課、政治課等，但不能只依靠這些課程，要廣泛發揮每一門課程對道德教育的滲透作用。 ④升學壓力大，課業負擔重，不但導致在其他課程中直接植入德育幾無可能，而且使德育被弱化，德育課程淪落為所謂的“小科”。中小學一般很重視德育工作，設有主管德育的副校長，但道德教育越來越演變成紀律、規范、規則教育。本應透過道德教育來引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，并養成良好的行為習慣，但大多學校往往本末倒置，除了幾次形式枯燥的早（午/晚）間教育，大多通過紀律監督開展其所謂的德育，且德育與課堂教學分離，這使德育在升學導向的學校中極為不利。

2.知識習得受限。思想品德或類似課程的講授大多局限于課本，固定的理論體系對知識的系統傳授十分有利，但若想使道德內化在學生的心中，促進學生健全人格和優良品質的形成，使其能在行為中有所體現而不是只會無意識地背誦，就需要讓理論融入實踐。德育課程不能局限在誦讀課文、閱讀理解，而應讓學生在實踐中觀察、體悟。現在部分教材后會為學生安排德育作業，初衷是想讓學生在生活中得到鍛煉，但效果一般。其一，固定模式作業難以引起學生的好奇心。其二，教材編寫審訂需要一定周期，課后作業很可能已經不符合現實。設計實踐活動的權力和責任應該交還給教師。教師通過將課文的德育目標與近期重大事件、生活具體問題的結合，才能讓學生在有趣、可感的道德實踐中增強認知。

3.環境影響受限。學校內部是一個相對封閉的環境，學生在這里接受知識教育，同時也受整體環境的熏陶。一些學校著力打造優良的校風、學風，就是想塑造積極向上的環境，并用環境影響其中的每個個體。在學校環境中，教師作為與學生接觸最密切的群體，其一言一行對學生道德觀念的構建影響巨大。某些教師在講解高尚倫理時道貌岸然，其余大部分時間卻不注意語言使用，甚至在批評學生時爆粗口、動手，還有極少部分教師強制要求學生參加補課班、購買禮物等，表現得極為“兇惡”。這極易讓學生對自己的道德認知產生疑惑：教我辨識對錯的老師，他的行為正確嗎？他交給我的東西是否正確？除了人的因素，環境中的事件也會對學生產生影響，如很多學校開展的“國旗下的演講”、學期表獎、征文比賽、評選德育標兵等活動。但現在這些活動大多留于形式，演講稿、征文格式固定，表獎、評選大多與學習成績、老師喜好相關。這些都嚴重阻礙了環境在德育中作用的發揮。

（三）考評機制低效

1.考評機制低效化反映在道德考察任務化。道德屬于意識范疇，德育要讓學生形成一套正確的觀念，而現在很多中小學卻為學生道德情況設立“任務化”考察內容，即學生需在一定時間內要完成一定任務。如一些學校鼓吹“每天做一件好事”，出現了學生有意扔東西，相互幫忙拾撿；扶不需要過馬路的老人過馬路的現象。這種例行公事的活動既給學生造成了負擔，又易使學生對道德認識造成偏差，甚至戲謔地去完成任務。再如，很多中小學組織學生重陽節去敬老院慰問，為孤寡老人洗臉、洗腳，陪老人聊天等。本意是教導學生愛老敬老，但有報道稱，過多的慰問影響了部分老人的休息，甚至演變成了老人的接待任務。相互幫助、敬老愛老等任務確實是道德在生活中的體現，讓學生通過固定的實踐時刻保持道德意識，也確實對德育起到了一定作用。但道德教育是否有效，不能用工作量去衡量，這種任務化的考察機制嚴重違背了德育初衷，強制的任務很難得到學生真心的認同。把道德當做作業去完成，實際降低了道德教育的地位，學生形成刻板印象，卻難以上升為指導行為的觀念。如為完成任務去敬老院，幫助老人清理衛生，與老人耐心聊天，在家中卻未必會尊重長輩，理解和忍耐善意的嘮叨。

2.道德評價定量化也是考評機制低效的原因之一。在中小學，對德育課程考評大致分為兩個方式：一是計分制，對日常行為表現進行加減分，如主動發言、受到表揚會加分，違法紀律會扣分；二是與其他課程一樣，通過期末卷面考試，對學生成績進行評定。第一種評價方式，將在道德教育中很小的一部分——行為規范作為了評價主體，甚至將舉手發言、上課認真聽講等非道德指標作為評價標準，使德育教學與考評內容明顯分離，考評低效失效事小，若使學生混淆了道德觀念事大。另一種評價方式則用筆試的方式考評人的道德品質。誠然，學校德育中融入了很多行為規范、歷史政治、法律犯規等知識理論性內容。這些常識知識或其中需要識記的部分可以采取閉卷考試方式，以測試學生掌握情況。而大多德道范疇的理念則難以評測。有些考試題目給出老人摔倒、小明生病難以上學、雨天同學忘記帶傘等情景，問學生應該怎么去做。學生寫得多，寫得感人就能拿高分？寫得好要比寫不出來但勇于行動的同學道德高尚？其不合理性顯而易見。其實，上述兩種評價方式都量化了不可量化的指標。“日久見人心”、“訥于言而敏于行”，這些古語都在表明審視一個人的道德要觀其行，用分數衡量道德只會貽笑大方。

二、中小學德育異化的危害

（一）教學定位失準，學生興趣降低

1.德育肩負著巨大的育人責任，卻沒有在學校中占據應有的地位。德育目的很宏大，課程目標也十分系統具體，但教師很難將德育的理論定位與實際教學中的地位相匹配。一些口號化的“絕對信念”，教師自己都難以理解或難以闡釋，只能交給學生去背誦；一些編造的道德故事和實例很難激起教師的共鳴，只能變成宣講道德故事。可見，課程內容和教授載體（通過課文）的固化，極易模糊教師的教學定位，使教師對教學目標產生懷疑，因為按照現有模式：利用一節課的時間，通過一篇課文教會一個道理，并讓學生用已獲道理指導日后行為，乃是天方夜譚。加之學校對德育課程不夠重視，久而久之教師便敷衍了事，消極怠工，也就出現了上課讀課文做閱讀分析的現象，最終導致一部分德育課程教師認為課程內容簡單易懂，其中的道德理念學生大多在生活中已經習得，自己無需再重復工作。另一部分教師認為，這些任務應該交給學校和班主任，他們說話更有分量，監督更有效果，而德育課程只是這些道理的一個簡單梳理，如此便造成學校中最直接開展道德教育的載體的荒廢，更談不上對學生的思想引導，讓學生成人了。

2.在中小學，學生對德育的態度也大多為默然置之。高深的理論分析學生聽不懂，過于宏大的歷史背景學生無法感同身受。而閱讀千篇一律的小故事，并逐字逐句地進行道德分析，枯燥的方式大大降低了學生的學習興趣。同時，過多地將道德理論嵌入思想政治式的教育，會造成學生極度馴服或極度反感，但大多學生對類似教育模式從此麻木不仁，這直接導致了德育在課程渠道的失敗。即使德育課程有一定效果，“信念倫理”式的“愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義”卻很難激起學生的共鳴。因為學生早已熟記愛祖國、愛人民、愛社會主義，但不知道怎么去愛。大多教師會略顯敷衍地告訴孩子：你們現階段好好學習，就是愛祖國愛人民愛社會主義了，因為你們只有現在學好本領，以后才能建設祖國，服務人民。事實真如此嗎？學生確實應該好好學習，但并不意味著學生只要好好學習就是愛祖國、愛人民、愛社會主義。若此為真，則學生只需好好學習，不用再接受德育了。這種論斷不但極大降低了“五愛”本應在學生頭腦中居于的高度，也是現代教育中重智育、輕德育的一個縮影。

（二）間接強化不足，認知行為分離

1.在固定課程中傳授知識，缺少環境熏陶和實踐訓練，極易造成道德認知不穩固。班杜拉認為，個體行為、周圍環境和個體認知、動機三者之間是相互作用的關系，只有通過相互作用，個體才會形成穩固的認知。他指出，環境的替代強化作用在影響兒童行為方面十分重要。如兒童看到其他孩子因分享糖果的行為受到了表揚，那么他可能就會學習這個孩子的做法。反之，如果他看到其他孩子因分享糖果而受到責備，那他可能就會避免分享。在這種情況下，兒童本人沒有行動，也未受到直接強化，但這卻給兒童行為造成了影響。可見，環境熏陶對道德認知習得的重要性。班杜拉也指出，兒童在活動中通過觀察和模仿可以習得行為，如觀看暴力電影，則在生活中可能產生暴力行為。反觀現在中小學，普遍很少重視良好環境的作用。由于缺乏對環境和實踐渠道的關注，使學生在課堂上或家庭中直接或間接學習到的道德經驗難以得到足夠強化，致使道德認知難以形成或不穩固，極易受其他因素影響。同時，教師、同學的不良思想和失當言行很容易引起周圍學生的觀察、模仿，這也很可能使學生習得的道德認知退化，或形成錯誤的道德認知。

2.道德認知與實踐相脫離。亞里斯多德認為，美德需要在行動中得以體現。他不否認生活中確實有熟識道德理論而行為高尚的君子，但也存在很多擁有大量道德知識卻行為卑劣的人。如果只要學習更多的道德知識，人就會變得更有道德，那么也就不需要觀察人的言行去衡量人的品行了。現在學校道德教育大多如此，通過課堂及其他活動進行道德訓導而進行道德理論的傳達，但這并不是真正的教育，教育要培養人，而不僅僅是教人知識。道德理念的傳授只是培養學生形成高尚道德的手段，而非德育的目的。即便通過各種方式讓學生形成了道德認知，如果沒有讓學生自覺參與實踐，一切也只是空談。當然，正如上文所說，讓學生參加實踐，并不是給學生設立特定的道德活動任務，而應是引導學生形成一種善的理念，并讓它指導生活學習中的具體行為。只重視理論認知而忽視實踐引導，輕則使學生的道德認知難以指導實際行為，重則使學生認為道德追求僅是一個假大空的表象，只要知識淵博、滿口仁義道德，不需進行具體的道德行為也會得到社會和他人的認可，最終成為偽善的人。

（三）形式主義泛濫，道德認知偏差

1.形式主義泛濫是指學校在道德教育中走形式、做表面文章，追求新聞效應，忽視德育效果的行為。如有學校安排全體學生在操場給父母下跪，為父母洗腳等做法，是否真能促進孩子與父母間的溝通？是否真能讓孩子學會感恩？孩子與家長以及社會輿論褒貶不一。其在使家長和孩子觸動的同時，是否傷害了另一些人？是否可以自愿報名或小規模舉行？種種疑問也是我們對追求形式新穎、規模宏大的類似活動初衷的拷問。除此活動外，中小學在德育建設宣傳上也存在形式主義問題。比如德育理念研究得十分透徹，德育經驗總結資料十分豐富，但由于種種原因卻沒有開展實行。迎接檢查時，從教學安排、環境設置到師生言行都經過特別訓練；匯報工作時，編造德育活動，夸大德育作用更時有發生。在考核評價中，捐款錢數、做好事數量、得到表揚次數等成為重要指標，計分細則花樣百出，板報表格設計精美。德育作業千篇一律，為父母洗腳、倒水、說謝謝、講故事等，讓道德規則化。如此形式化的德育不但無法使學生崇尚美好品德，追求并保持美德，反而是學生將美德當成生活負擔，對道德產生反感。此類活動使形式主義等社會風氣在學校蔓延，采用評分、筆試等考評方式也使道德教育成為應試教育的擁躉。

2.不健全的考評機制會甚至誤導學生的道德認知。其一，使學生形成功利主義道德觀。即完全以捐款錢數、做好事數量等可見物質價值評價人的道德水平。一個在西部奉獻一生的鄉村教師與一個捐款上億的富翁相比，誰的道德水平更高？一位舍己救人犧牲的戰士與一位畢生資助貧困孩子的清潔工相比，誰的道德水平更好？大多時候，由于個體家庭背景環境的差異、行為性質的不同，道德水平無法進行比較，也沒有必要進行比較。其二，使學生形成形式主義道德觀。由于遵守紀律、完成德育任務會得到老師認可；站在道德的制高點，組織優美的語言，進行答題會得到高分。那么，這也就給學生灌輸了一種“聽話的孩子才是好孩子”，“做的好不如說的好”的印象。學生一旦學會走形式，做表面文章，則會與人交往時道貌岸然，而獨處時品質丑陋不堪，甚至學生會將道德作為一種手段，博取他人的信任或將其作為自己攻擊別人的借口。其三，通過嚴格的定量考評進行道德教育，會使一少部分學生形成封建主義道德觀，即過于重名節，輕務實。此類人為“信念倫理“取向，急需找到固定的道德觀念，并依據此做出所有價值判斷，且他們過于注重他人道德評價和社會聲譽，而輕視道德自律作用。隨著時代與社會價值的不斷變化，他們便極易從執念者變成迂腐者。

三、中小學德育異化的消除策略

（一）調整德育內容，兼顧倫理取向

注重德育中思想政治教育的作用有其合理性并具有重要意義。在價值多元的時代中，更需要培養信仰堅定的社會主義建設者。這使德育背負上了更多的政治任務，需要通過提升其地位、創新其形式、健全科學體系來實現，而非過多的意識形態灌輸。正如《我們的法蘭西歲月》中的臺詞：“主義和理想，不需要時時背負肩頭。這是使命，不是負擔……使命不是十字架，不是緊箍咒，更不是雷峰塔。一味地皓首窮經，就成了老夫子。一味的不茍言笑，就是一具活僵尸，不見得是革命者。”思想政治教育是受政治制約的思想教育，是側重于思想理論方面的政治教育。而德育主要是滿足個體道德人格完善的需要，使個體獲得自我人格的提升，其直接目的是塑造人的心靈，完善人的品格，改造主觀世界。 ⑤所以，應調配德育中思想政治教育的比重，將二者有機融合，既有效對政治思想、政治理念進行宣傳，又促進學生人格完善，自我發展。減輕教師和學生的政治思想壓力，課程內容結合實際生活，課程目標真實可感，使教師樂教，學生樂學，讓德育的政治作用與綜合作用更加顯著。

盡管馬克思·韋伯在演講中說“信念倫理”和“責任倫理”勢不兩立，但他在演講的結尾卻總結到：“就此而言，信念倫理和責任倫理便不是截然對立的，而是互為補充的，唯有將兩者結合在一起，才構成一個真正的人。”韋伯強調二者能在極其深刻的對立中走向統一，而統一的關鍵就是化責任為信念。 ⑥“信念倫理”將預設的絕對觀念作為善的依據，而不考慮手段與結果的正當性，這可能將思想引向封閉腐朽的誤區。而強調手段和預設目的正當性的“責任倫理”則容易被人當做借口加以功利化利用。如聚眾斗毆的一方可以將這種行為解釋為通過強硬且有效的手段懲戒不道德的人。現在在中小學德育中，教學內容和教學方式都應促進“信念倫理”和“責任倫理”的結合，即既需要口號、概念等理念的背誦記憶，也需要行為手段和結果的正當性引導，教師需要讓學生將手段和結果的正當也當做一種信念，才能完成工具理性和價值理性的統一。

（二）規劃課程設置，加強師德培養

學校應將德育任務交給每位老師，交給每個課堂，讓所有老師成為德育老師，所有課程都滲透德育思想。如語文課上，通過對美文、詩歌、戲劇、名言警句、成語等的學習與分析，講解其中蘊含的道德理念，教學生向善。如在音樂美術課上，通過曼妙的曲調陶冶人的情操，經典的畫作震撼人的心靈，并挖掘藝術作品創作背景和潛在哲理中的德育元素。在體育活動中，利用集體活動，讓學生習得合作精神和理解寬容。同時，根據班杜拉的替代強化理論，我們應為學生設立良好的環境，并為學生提供實踐的機會。在實踐過程中，由于學生是實踐的主體，學生主體性得到極大的發揮，才能彌補理論教育中存在的學生主體性難以發揮及避免硬性灌輸導致的負面結果的發生。 ⑦如在學校中，可以通過課堂上角色扮演的方式，寓教于樂，體驗生活中的場景，以及遇到此類問題應采取的行為。并常帶學生走入社會，如在公園中拾取垃圾，為養老院老人唱歌，為比他們更小的孩子輔導功課等。但這些活動切忌形式化，而要長期堅持，并對學生積極鼓勵，激發學生的成就感，讓他們體會到自我價值的實現，在潛移默化中強化他們的道德認知。

教師應注重培養自我道德修養，育人先育己。“學高為師，身正為范”，知識或可言傳，德行需得身教。 ⑧不論自己所教科目是什么，都應時刻意識到自己也是一名德育老師，自己的一言一行都是學生模仿的對象，都深刻影響著學生的道德認知。自己不負責任的言語可能造成學生難以彌補的創傷。“立德樹人”之“立德”，具有雙重思想指向，既包括學生之德育，又包括師德之建設。 ⑨教師要做到言行得體、尊重學生、善于理解和不斷學習。言行得體為學生樹立榜樣，尊重學生是得到信任的前提，善于理解是認同差異的表現，不斷學習是提高自我的必然要求。

（三）轉變分數導向，注重日常考察

對于德育課程的考評，應以考察為主，考試為輔。考察應該安排在日常，教師對學生的思想行為進行觀察，對存在錯誤的學生要積極引導，使之樹立正確的道德觀念；對表現優秀的學生，要積極鼓勵，使其得到肯定，強化他們的認知。也可以通過樹立榜樣，選拔德育標兵等，使學生相互促進，并積極建立家校聯動機制，建立“學校、家庭和社區‘三結合’的德育評價網絡”。 ⑩德育的目的不是要將學生按道德的優劣劃分成三六九等，而是在于引導學生向善，樹立正確的世界觀人生觀價值觀，所以考試成績似乎沒那么必要。當然，部分需要識記的知識性概念需要考試來檢驗學生的掌握情況，但這部分的比重應該盡力縮小，否則有違德育的本質。

注釋：

①②黃向陽.德育原理[M].上海:華東師（下轉97頁）