聯通主義學習中教學交互研究的價值與關鍵問題

摘要：聯通主義作為開放網絡學習時代最核心的學習理論，一經提出就受到國際社會的普遍關注。聯通主義學習以教學交互和知識創新為核心，目前國際上對聯通主義學習中的教學交互研究還未開始，因為并沒有解決聯通主義學習究竟是如何發生的這一根本性問題，由此導致實踐中缺乏有效深入的聯通主義教學與實踐，以及網絡課程和MOOCs建設忽視教學過程中生成性內容的重要價值等問題。理論創新是推動網絡教育教與學方式變革的關鍵。聯通主義學習中的教學交互研究為破解當前我國網絡教學實踐中教學方法、教學模式、學習支持、技術融合等方面的諸多問題提供了契機和思路。對聯通主義學習中教學交互的研究能實現遠程教育教學交互理論的實質性創新，豐富和發展遠程教育基本理論體系，為在線教育提供堅實的教學論基礎。為實現這一目標，有四個關鍵問題亟需重點解決：一是如何建構反映聯通主義學習中教學交互規律的理論模型；二是如何設計適應聯通主義學習情境的教學交互分析方法與框架；三是如何追蹤和收集分布式網絡環境中的大數據；四是如何開展聯通主義學習中教學交互所支持的知識創新過程研究。

*基金項目：2015年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“聯通主義學習情境（cMOOCs）中的教學交互特征與規律研究”（15YJC880093）；江南大學中央高校基本科研業務費專項資金資助項目“信息技術與教學融合創新多維研究”（2015JDZD08）。

作者簡介：王志軍，博士，副教授，江南大學教育信息化研究中心（江蘇無錫　214122）；陳麗，教授，博士生導師，北京師范大學遠程教育研究中心（北京　100875）。

隨著信息技術與教學深度融合與創新進程的加快，國際開放遠程教育與在線學習的發展進入了開放網絡學習時代。聯通主義是其中最核心的學習理論，該理論在當前知識更新速度日益加快、知識半衰期日益縮短的背景下提出，強調學習是為了解決未來快速變化和日益復雜的環境（Siemens，2005；Downes，2007）中出現的復雜問題，應該具備對信息的判斷、過濾、篩選、管理、聚合、模式識別與轉換、快速決策與創新能力。該理論對未來的學習做出了前瞻性的解釋，一經提出就受到國際社會的普遍關注。近年在國際范圍內引起各大行業普遍關注的MOOCs即源自于2008年兩位聯通主義創始人所設計和開發的課程——“聯通主義和聯通化知識”。兩位創始人以及相關研究者近10年的研究與實踐推動了該理論的快速發展，形成了較為系統化的哲學取向、知識觀、學習觀、課程觀、教師觀、學生觀、學習環境觀以及教學交互觀（王志軍等，2014）。既然聯通主義學習是以教學交互和創新為核心的學習，那么聯通主義學習中教學交互研究的價值與關鍵問題則是需要重點解決的問題。本研究將圍繞這兩個問題展開論述。

一、國際遠程教育發展與實踐中的問題

根據特里·安德森和喬恩·德龍從教育學的視角對遠程教育的劃分，國際遠程教育的發展經歷了認知行為主義教育學、社會建構主義教育學和聯通主義教育學三代（Anderson & Dron，2011）。認知行為主義教育學強調知識的傳遞與理解，教師是內容的創建者和知識的傳遞者，學生以獨立自主的學習為主且相對比較封閉。社會建構主義教育學強調知識不僅是由個體主動建構的，而且還具有社會性。技術除了用來傳遞信息以外，更多地用來支持教師和學習者之間的雙向交互，這種交互既包括個體間的交互，也包括基于小組和社會交互空間的交互。教師從講臺上的圣人轉變為學生的引導者、幫助者和學習伙伴。相對于認知行為主義時代的自主學習，社會建構主義時代學習的開放性得到了很大提高。聯通主義教育學主要依托人、數字制品、內容之間的分布式網絡連接來開展。聯通主義假設學習者受過教育并有信心利用網絡完成學習任務，學習者不是存在于固定的小組或班級中，而是打破了時間、空間和學科的局限，所在團體隨主題和興趣的變化而發生變化。學習者的學習活動也不再局限于特定的學習管理系統，而是分布在各種網絡工具中。學習者通過評論、貢獻、發現在活動中做出突出貢獻的人，豐富現有網絡交互活動等參與學習。聯通主義正在打破傳統的結構化的組織形式，依托網絡和集合體（Anderson & Dron，2007）對學習情境的支持而生成的一種新的在線學習模式，這種學習達到了前所未有的開放。遠程教育從認知行為主義發展到社會建構主義再到聯通主義，標志著遠程教育正進入一個全新的開放網絡學習時代。基于聯通主義思想開發的大規模開放網絡課程（cMOOCs）即是這一時代背景下的典型產物。

在這一時代背景下，縱觀國際遠程教育的發展歷程，當前網絡教育實踐主要存在以下幾方面的問題。

第一，缺乏深入有效的基于聯通主義的教學與實踐。聯通主義作為數字化時代的學習理論，其重要性得到了一致認可，但是絕大部分研究（尤其是國內的研究）都處于理論介紹與探討階段，或停留在對某一觀點的引用層面。除聯通主義學習理論創始人開發和實施的一系列cMOOCs以外，真正系統運用聯通主義思想的實踐并不常見（王志軍等，2014）。其主要原因在于，對這類學習究竟是如何發生的這一根本問題缺乏系統、深入的認識，實踐者不知道如何設計、實施和組織聯通主義思想指導下的網絡學習。

第二，缺乏有效的設計來充分調動與發揮Web2.0時代成人學習者的優勢。在成人網絡教育與在線學習中，學習者一般都有自己的職業，有各自獨特的學習需求和待解決的復雜問題，他們對所從事的領域有深刻的認識，這種認識和理解是非常寶貴的學習資源。但是目前的教學設計對這些資源和問題的價值缺乏認識，沒有給學習者提供相應的環境與機會，導致學習者最真實的學習需求得不到滿足，以及最珍貴的學習資源也流失了。盡管目前已有部分學習者具有較強的利用技術與周圍的群體進行互動來解決復雜問題的能力，而且這也是未來工作和學習中最核心的能力，但是目前的教學壓制了學習者這一能力的發揮。

第三，網絡課程以及MOOCs的建設忽視了教學過程中生成性內容的重要價值。根據行動者網絡理論（Latour，1996），在聯通主義學習中人與物化的學習資源具有同等重要的地位和作用。聯通主義學習理論特別重視學習者在交互過程中創造的學習制品（Learning Artifact），其具有聯通其他學習資源和人的特性。這些學習制品不僅是課程更新換代的重要內容，而且也是網絡不斷擴大和發展的重要節點以及交互不斷深入的基礎。而傳統網絡課程固化的開發模式忽視了教學過程中生成性內容的價值，因而課程缺乏生命力，也沒有培養學習者建立學習網絡、利用集體智慧來解決實際問題的能力。

筆者認為上述問題的出現一方面是因為聯通主義是新興的學習理論，其發展、傳播和完善需要時間，更重要的是缺乏一個連接該理論和網絡學習實踐的橋梁，來系統深入地揭示聯通主義學習的特征與規律，并能對實踐具有直接的解釋力和指導力。遠程教育教與學時空分離的本質，決定了遠程教育實踐的關鍵是如何實現教與學的再度整合，以媒體為中介的教學交互是教與學再度整合的關鍵（Keegan，1993；陳麗，2004）。先前的很多研究關注前兩代教育學的教學交互并成功地指導了實踐，但是對聯通主義教育學時代教學交互的特征與規律還鮮有探究。

二、我國遠程教育發展與教學實踐中的問題

與國際遠程教育的發展不同，我國遠程教育的發展經歷了從1949年開始實施的函授教育、到1979年開始的廣播電視大學教育，再到1999年開始實施的現代遠程教育工程三個發展階段。2012 年7月，國家批準6所廣播電視大學更名為開放大學（陳麗等，2013）。2013年我國也開始了大量的MOOCs研究與實踐，這標志著我國的遠程教育也開始進入開放網絡學習時代。但回顧遠程教育試點至今我國遠程教育的發展歷程，可以發現，我國網絡教育教學實踐中主要存在以下問題：

第一，以知識傳遞的單一教學模式為主，忽視網絡學習的特殊性和學習的多樣性。縱觀我國網絡教學，其教學方式依然以認知行為主義時代的傳遞接受式教學方式為主，忽視了學習的多樣性，把學習者視為被動的接受者，不利于發揮學習者的主動性和創造性。由于教與學的時空分離，單一模式的教學使得學習者的自主性被壓抑和限制（劉玉梅等，2012），學習者因為缺乏與教師以及其他學習者之間的互動而表現出厭學、焦慮、孤單與無助的負面情緒和學習體驗，學生輟學的現象時有發生（陳義勤，2008）。盡管現在我國也開始建MOOCs，但實踐中并沒有把握MOOCs強調學習過程的本質，而是把MOOCs等同于以往的網絡課程。

第二，教學過程未從學習者的實際需要出發來開展教學交互設計，導致無交互或過度交互。雖然目前各大網絡教育學院、遠程教育機構和MOOCs中也采用論壇和網上學習社區等來促進學習者的學習，幫助他們克服學習過程中的困難，但由于缺乏有效的教學設計引導，致使這些論壇和社區基本上處于閑置狀態（劉玉梅等，2012）。此外，在實踐過程中也出現了另外一種極端現象，即有實踐者認識到了教學交互在網絡學習中的重要性，強制學習者參與學習過程，設計各種教學交互活動并對所有的活動都進行評價，即所謂“綁架式的富交互”，使得學習者不堪重負，嚴重挫傷了他們的學習熱情和主動性。

第三，未充分發揮Web2.0和集體智慧的優勢來支持和促進學生個性化學習的開展。各種社會交互媒體的出現、Web2.0技術和網絡技術的快速發展，極大地豐富了網絡學習中的學習方式和交互方式，且使得更大范圍內匯聚集體的智慧成為可能，為學習者個性化學習需求的滿足提供了良好的契機。但是如前所述，我國主流的網絡教育方式還是認知行為主義教育學時代的教學方式，即主要還是一種Web1.0的模式，對如何運用現有的技術和媒體來支持學習，促進學習者個性化學習的發生缺乏系統而深入的認識，沒有充分發揮Web2.0和集體智慧的優勢來支持和促進個性化學習的開展。

第四，網絡課程的開放性以及對開放教育資源的整合程度不夠。雖然開放教育的理念在國際范圍內已經倡導了很久，但是關系到網絡教育質量最核心的網絡課程的開放性不夠卻是一個非常嚴重的問題。主要表現在：大量精品（網絡）課程的使用權限不開放；網絡課程自成體系，運行結構不開放（劉玉梅等，2012）；課程建設采用教師預先設計的單一模式，忽視對國內外已有的優質開放教育資源的使用。MOOCs的發展使得這一現象有所改觀，但對網絡中優秀開放教育資源整合程度不夠的問題依然存在。

導致我國網絡教育與教學存在上述問題的原因很多，如辦學理念不先進、學習者的自主學習能力不強、整個社會的學習風氣不濃等，但其中最核心、最主要的原因是我國缺乏系統的開放網絡教育理論。理論的發展落后于實踐的需求，理論創新不足表現在兩個方面：一是對國外相關理論借鑒不足，二是適合本國實際的原創性理論不夠。國際上對遠程教育研究和實踐的探索要比國內早將近20年，已經形成了一些較為系統的理論和豐富的研究成果，我國雖然一直都在積極學習借鑒，但深度不夠。此外，由于發展階段與過程、文化、學習者方面的差異，我們需要在借鑒的同時進行本土化的理論創新，但是在網絡教育領域，我國的相關理論研究還處于起步階段。

理論創新是推動網絡教育教與學方式變革的關鍵。從我國網絡教育發展的實際情況來看，要系統解決實踐中出現的教學方法、教學模式、學習支持、技術融合等一系列問題，首先必須對“網絡學習究竟是如何發生的”這一問題形成系統、深入的認識，只有如此才能推動教學理論的創新。丁新（2010）指出，只有把遠程教育的本質規律和理論上的優勢轉化為其實踐特征和實踐上的競爭優勢，遠程教育才能生存和發展。我國網絡教學方式的變革亟需網絡教育教學理論的創新。一方面我們應該積極借鑒國外的優秀成果并將其本土化，另一方面我們應該積極抓住國際遠程教育研究的最前沿與關鍵問題，大膽開展理論研究和實踐探索，化被動為主動，引領國際遠程教育的發展。對聯通主義學習中教學交互規律的研究就為我們提供了良好的契機。

三、聯通主義學習中教學交互的核心作用與研究價值

聯通主義學習理論是網絡時代和技術快速發展背景下催生出來的新學習理論，該理論還在持續發展過程中。與第一代遠程教育學強調知識的接受和理解，第二代遠程教育學強調知識的社會建構相比，聯通主義學習是一種以教學交互和創新為核心的學習。雖然聯通主義學習理論的創始人并沒有專門撰文系統闡述其教學交互觀，但筆者通過系統梳理和總結發現，教學交互的核心作用主要表現在以下幾個方面。

1.聯通主義學習時代的教學交互方式達到了前所未有的開放和多樣化

聯通主義學習在網絡環境中發生得最好，Web 2.0技術的發展促進這一學習中教學交互的方式和類型更加多樣化。它突破了認知行為主義教育學時代學習者基于學習內容與教師和其他學習者之間一對一的交互，以及社會建構主義教育學時代學生與小組、小組與小組、小組與學習資源、教師與小組之間的交互的限制，將交互擴展到一個更加開放自由的網絡空間中，學習者可以根據自身需要展開與小組、集合體和網絡的交互，并且學習者與集合體、社會網絡之間的交互將成為更加重要的交互方式（王志軍等，2015）。這些交互方式的擴展不僅給學習者提供更多的交互機會、更豐富靈活的交互方式和更廣闊的交互空間，而且有助于充分發揮網絡時代教學交互的社會聯通、信息匯聚、內容生成和協同創新（孫洪濤，2013）的潛能來深化教與學再度整合的程度。

2.各種交互技術和手段的發展為開放網絡時代的學習提供了有力支撐

聯通主義學習中的教學交互發生在不同的網絡環境中，交互的參與者更加多樣化和規模化。交互的主題在交互的過程中生成，交互深度直接受到交互參與者的影響。各種新的交互技術和交互媒體層出不窮，極大地豐富和擴展了學習的方式。學習過程中的交互方式多樣、周期變短、頻率激增、深度提高、效率增加，不僅為學習者在未來工作和學習中所需能力的培養提供了良好的支持，而且還幫助學習者建立了個性化、高質量的個人學習環境和個人網絡空間。

3.聯通主義學習中的知識創新和學習的開展都依賴于教學交互的開展

從知識觀來看，聯通主義學習中的知識是在教學交互過程中動態生成。雖然聯通主義學習強調“管道比管道中的內容更加重要”（Siemens，2005），但這并非是在強調管道而否定知識的作用，恰恰相反，它強調聯通主義學習中的知識源自各個實體（Entities）的交互和連接的建立過程中（Downes，2012，p.68-69），而不是從一個實體到另一個實體所傳遞的靜態固定化的知識。知識具有動態性、隱性和生長性，只有建立更多、更優質的管道，才能聯通高品質的知識網絡，進而產生高品質的知識分享與創新。從學習觀來看，學習是一種網絡現象，網絡的形成包括節點和連接兩個要素。節點的形成、連接（管道）建立的主要方式即是交互，既包括與資源的交互，又包括與不同人的交互，以及與各種技術手段的交互。換言之，連接的建立和網絡的形成都依賴于教學交互，整個網絡就是以教學交互為核心的。它不僅能增進人與人之間的連接，促進人與人之間的交流，還能提升人與內容之間的連接，甚至幫助學習者生成更深層次的學習內容（王志軍等，2014）。

遠程教育一直都在努力探索采用各種技術和教育學理論來促進高質量的學習（Anderson，2009）。無論從國際遠程教育發展歷程及其實踐中的問題，還是從我國網絡教育實踐與理論研究中的問題、以及教學交互在聯通主義學習中的重要作用來看，對聯通主義學習中教學交互特征與規律的研究是國內外網絡教育研究中必須重視的問題。更重要的是，聯通主義學習中的教學交互與以往的認知行為主義和（社會）建構主義中的教學交互完全不同，聯通主義學習是互聯網派生出的一類新的學習方式，其內在的交互規律具有特殊性。系統、深入地把握聯通主義學習的規律，構建出能夠解釋和有效指導網絡教育實踐的理論，則能為聯通主義的學習設計原理提供理論基礎，并能豐富和發展遠程教育的基本理論體系。

此外，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“健全寬進嚴出的學習制度，辦好開放大學”，并要“開發網絡學習課程，創新網絡教學模式，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果”（教育部，2010）。聯通主義的學習即是一種學習方式的創新，對聯通主義教學交互的研究即是對這種學習本質的把握，因此對聯通主義學習中教學交互的研究還具有促進網絡教育教學改革、推動教與學方式變革、提升教學質量等現實意義與價值。

四、聯通主義學習中教學交互研究的關鍵問題

聯通主義學習理論本身是一個相對復雜的學習理論，對聯通主義學習中教學交互的研究是一個全新的、充滿挑戰、實踐中正迫切需要的新研究領域。在該領域中有很多復雜、未知的問題亟需深入探究，當前最主要的問題包括以下四個。

1.反映聯通主義學習中教學交互規律的理論模型建構

聯通主義學習中的教學交互究竟是如何發生的，我們必須建構相關的理論模型來解釋聯通主義學習中的教學交互特征與規律。理論模型建構最重要的功能和特點在于讓對“世界是如何運行的”這一問題的理解更加具體，從而為更好地理解和行動提供明確的、顯性的豐富知識。理論模型建構本身就是一項挑戰性的工作，挑戰之一是要使建構理論的邏輯對于該理論所指導的用戶是明確且可指導實踐的（Lynham，2002），即理論模型應該與實踐緊密相連。

作為第三代遠程教育學核心理論的聯通主義，既具有遠程教育學習理論的一般性，也有其適應特定情境的特殊性，因此在建構聯通主義學習中教學交互理論模型時應該把握以下兩個重點和難點。一是必須體現遠程學習中教學交互研究的一般規律，并且重點凸顯聯通主義學習中的教學交互的特殊規律。二是必須抓住其中最核心的問題和最特殊的本質來建構相關模型。在遠程教育教學交互相關研究中，從系統層面對教學交互進行分層的思想是教學交互研究的重要思想，該思想“有利于我們對交互形成系統深入的認識，建立相關的理論模型來指導實踐”（王志軍等，2015）。如果采用該思想來建構模型，找到最具代表性、最核心的分層依據則是模型建構的重點和難點問題。

2.適應聯通主義學習情境教學交互分析方法與框架的研究

在前兩代教學交互的研究過程中，研究者提出了多種分析方法與分析框架。分析方法包括社會網絡分析法、內容分析法、基于計算機的圖形化交互分析法（Dimitracopoulou，2009）、可視化多維交互分析法（Kim et al.，2012），相關分析模型中應用最多的模型有包括參與、社會、交互性、認知和元認知5個維度的分析模型（Henri，1992）、協作知識建構交互分析框架（Gunawardena et al.，1997）以及關注認知存在的探究模型（Garrison et al.，2001）。此外，還有基于定位理論的分析框架（Dennen，2011）、雙重交互空間中協作學習分析框架（Lonchamp，2012）、同伴交互與學習結果關系分析模型（LaPointe & Gunawardena，2004），以及基于移動設備的同伴互動分析模型（Liu et al.，2009）。但這些分析方法和模型都是針對前兩代遠程教育學中的教學交互。目前國際遠程教育領域還沒有一個分析聯通主義學習中教學交互的可供直接參考的框架與方法。聯通主義學習強調，學習即是連接的建立和網絡的形成。這些網絡不僅包括社會網絡，還包括認知網絡、概念網絡。如何表征這些網絡？如何建構相關的框架來分析交互生成的成果？這些都是需要深入研究的重點問題。雖然社會網絡分析和內容分析這兩種方法可以運用到聯通主義的教學交互分析過程中，但是由于所處學習情境的復雜性，以往基于結構良好的交互空間的社會網絡分析對于聯通主義學習情境則不再適用，而內容分析的展開也必須參照一定的框架，而目前還沒有滿足此要求的框架。

3.分布式網絡環境中大規模數據的追蹤與分析

在前兩代遠程教育中，所有的教學交互過程數據都分布在結構良好的某一特定空間中，參與者人數也比較有限，交互數據的收集非常簡單。以教學交互和創新為中心的聯通主義學習強調學習者在大規模教學交互基礎上的知識創新。與前兩代遠程教育中學生學習專門依托于一個具體的學習管理系統或者網絡教學平臺相比，聯通主義學習可以發生在整個網絡空間中的任何一個平臺中。聯通主義學習鼓勵學習者根據自身需求，以及對某一種技術或媒體的熟悉程度來建立各自教學交互空間，參與學習過程。學習者通過與不同的教學交互技術和空間之間建立連接，從而與不同的人建立聯系，擴展社會網絡空間，在此過程中優化和發展各自的以及集體的社會網絡和概念網絡，并最終促進認知網絡的發展，在此基礎上實現復雜網絡環境中的知識創新。因此，課程學習中的數據可以分布在整個網絡中。在典型的聯通主義學習情境cMOOCs中，這些空間包括各種博客、微博、社交軟件、在線視頻會議系統，甚至是課程促進者都不知道的交互空間中。換言之，聯通主義學習中的教學交互數據分布在整個網絡空間中。由于參與者眾多，學習者一天所生成的數據量就有可能遠遠超越傳統一門網絡課程中生成的數據量，因此這種開放、分布式、注重大規模參與、注重知識創新和內容生成的課程組織形式，使得對聯通主義學習開展過程中教學交互數據的收集、整理和分析困難重重。加之目前并沒有針對該情境的數據收集和分析方法，也沒有一種學習以連接建立和網絡（包括社會網絡、概念網絡和技術網絡）形成為目標，因此對這種復雜聯通主義環境中的交互數據進行追蹤、收集和分析的挑戰非常大。這也是大數據時代數據分布的一個重要特征。如何在分布式開放網絡環境中快速追蹤和收集這些有價值的、非結構化的、“混亂”的大數據（維克托·邁爾-舍恩伯格等，2013），既是大數據時代的一個重要研究話題，也是聯通主義學習教學交互研究中必須解決的基礎性問題。

4.聯通主義學習中教學交互所支持的知識創新過程研究

聯通主義學習強調教學交互過程中的知識創新。聯通主義學習中的知識創新是一個復雜的過程，它實際上表現為概念的發展和演進過程。在少數用戶參與的交互中，內容分析法就可以確定概念的發展情況，而面對大規模用戶參與的海量數據，這種方法就表現出了它的局限性。因此，如何設計相關的算法挖掘和提煉出最核心的概念并結合時間的維度來展示概念網絡的演變和發展過程是需要研究的重點內容之一。網絡化及其所帶來的跨平臺、分布式、微型化、持續進化與快速發展，以及大規模教學交互所帶來的集體知識創新特性，是聯通主義學習中知識創新區別于傳統知識創新的重要特性。教學交互過程中所生成的社會網絡、技術網絡和概念網絡與新概念的生成之間是什么關系？它們是如何推動知識創新進程的？在聯通主義學習中，通過教學交互所支持的知識創新如何表征個體與集體相互作用的關系、技術與社會網絡對知識創新的支持作用、知識創新的分析與衡量標準、支持持續創新的動力與策略等，也是需要重點研究的內容。

五、小結

當前國際在線教育的發展進入了戰略發展機遇期。聯通主義學習理論是深入認識開放網絡時代在線學習規律的前瞻性理論，對其教學交互規律的研究是國際教育科學的前沿問題，也是當下教育改革的熱點和難點問題。對聯通主義學習中教學交互的研究不僅能夠實現遠程教育教學交互理論方面的實質性創新，豐富和發展遠程教育的基本理論體系，為在線教育提供堅實的教學論基礎，而且有助于推動網絡時代教育教學方式的變革和教育教學質量的提升。

聯通主義學習是一種以教學交互為核心的學習，相對于前兩代遠程教育學，教學交互在聯通主義學習中的作用更加突出，且各種技術的發展又為這種教學交互的開展創造了重要的環境。但由于聯通主義學習理論自身的復雜性與目的的特殊性、所要解決的問題和所發生的學習情境以及參與對象的復雜性，使得聯通主義學習中教學交互的研究充滿諸多挑戰。其中最核心的挑戰包括四個方面：反映聯通主義學習中教學交互最本質特征的理論模型建構、教學交互分析方法與框架的建構、分布式網絡環境中大規模數據的追蹤與分析以及教學交互所支持的知識創新過程研究等。