論我國教育評價的改革成績與問題

潘 靜

（揚州大學，江蘇 揚州 225100）

一、教育評價的意義

教育評價活動作為學校教育活動的基本環(huán)節(jié)，不僅肩負著檢測學生學業(yè)成績、選拔優(yōu)秀人才、考核教師教學業(yè)績和評定學校辦學質量等重任，更是促進學生健康成長、增加教師任教信心和保證學校堅定不移的沿著新課改理念大步前行的重要手段。教育評價的科學與否，直接關系到學生、家長和學校的生存與未來。

二、傳統教育的消極影響

1.教育評價功能工具化。傳統教育評價的功能主要體現在甄別與選拔兩方面。其一，評價者在考核規(guī)定時間內，采用一定的考核形式，通過對比評價者事先提供的參考標準與被評價者的“答卷”，以完成對其“貼標簽”的甄別功能，并做出相應的優(yōu)劣劃分。其二，評價者在甄別的基礎上，還需達成選拔的功能，以考核學生學業(yè)成績?yōu)槔瑢τ谡鐒e出是“合格”者來說，可以順利進入上一年級繼續(xù)學習，并且對于那些“優(yōu)秀”者，更是要給予獎勵，而對于那些“不合格”者則宣告學業(yè)失敗，通過懲罰等措施迫使學生向評價者提供的標準靠攏。

2.教育評價主體單一化。傳統的教育評價主體往往比較單一，一般而言，主要由當地教育主管部門評價學校、由校長評價在校老師、由班主任及任課老師評價學生。學生、教師、學校沒有自評權和學生之間、教師之間、學校之間沒有相互評價權，同時，學生家長及社區(qū)也沒有教育評價的參與權、評價標準的制定權和評價結果的解釋權。[1]這種自上而下的評價主體，客觀地造成了評價雙方地位的失衡，在缺乏公平公正的監(jiān)督與裁決下，評價的信度大打折扣。

3.教育評價指標唯分化。在應試教育體制下，一切都“唯分化”，“不是學生學知識，而是知識控制了學生”。[2]由于高利害考試（如中考、高考）一直側重書本知識，在這重量級指揮棒的影響下，傳統的課堂教學只注重“雙基”教學，往往忽略學生的情、意、行。造成的后果不但是學生逐漸學會功利的競爭，承受不符合年齡段的壓力，而且在考試中，存在“造高分”“抄高分”的現象。

4.教育評價手段的量化。量化測評成為傳統教育評價中主要的評價手段。“在學校教育評價中，教師教學業(yè)績、學生學習成績評價出現量化，人的研究能力、學習能力評價出現量化，甚至人的思想品德、行為習慣評價也出現量化”。[3]“對教育而言，量化評價把復雜的教育現象加以簡化或只評價簡單的教育現象，它不僅無法從本質上保證對客觀性的承諾，而且會丟失教育中最有意義、最根本的內容”。[4]

三、新課改實施以來教育評價的改革成績和引發(fā)的問題

1.評價功能的激勵化引發(fā)評價作用的虛無化。新教育評價強調“發(fā)揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況”。[5]在該觀念的倡導下，“激勵性評價”通過采用包含“人情味”的話語，體現學生的主體性。但在實踐中，“激勵性評價”卻意外地引發(fā)了教育評價作用的虛無化，主要體現在“激勵性評價”運用頻率過于頻繁。

在新評價體系下，教師選擇“激勵”的方法，這課這位同學得到夸贊，那課那位同學得到表揚，容易給學生造成極高的自我優(yōu)越感等錯覺。教師從每位學生身上挖掘出閃光點，這樣做無可厚非，但造成的“滿堂夸”現象不得不引起反思。只有采用科學合理的激勵方式去激勵學生，激發(fā)學生的內在學習動力，才算真正幫助到學生。

2.評價多主體化導致評價結果的失真化。發(fā)展性評價提倡多主體共同參與教育評價活動，從不同角度做出評價。值得注意的是，在多主體教育評價實踐中，同樣造成了評價結果的失真，主要體現在兩方面：

第一，學生作為評價主體的一員，既充當“球員”又充當“裁判”，很難做到“一碗水端平”，往往對同一評價對象出現差別較大的情況，造成評價結果的失真。[6]

第二，學生家長參與教育評價時，一方面由于缺乏對家長進行必要的評價指導，不清楚評價的注意點等。另一方面，由于各位家長的學歷水平參差不齊，即使進行指導，家長們掌握和運用情況也不盡樂觀。我國農村地區(qū)存在著大量的留守兒童，學生的日常生活通常由爺爺奶奶負責，這種情況下的家長評價有效度基本為零。

3.評價指標的多元化造成評價標準的空泛化。評價改革提出要遵循多元化的評價指標，“多一把衡量的尺子，就會多出一批好學生”，教師要全面客觀的評價學生。實行評價指標多元化，本意是為了扭轉“唯分化”的現象。但這“度”明顯沒拿捏準，又造成評價標準的空泛化。

為構建全面而公正的評價體系，學校力求“面面俱到”，把各種需要學生培養(yǎng)的因素都考慮在內。實踐中，不僅給學生和教師帶來了額外的負擔，而且容易使教師迷失評價的方向。“多元”不等于“面面俱到”，“多元”是有重點有層次的評價策略，評價者應該給予評價指標以不同的權值，做到以主帶輔，避免上述情況的發(fā)生。

4.評價手段的多樣化帶來評價方法的表面化。教育評價改革為了避免“量化的評價把復雜的教育現象加以僵硬化、簡單化和表面化”，[7]提出了質性評價。如以成長記錄袋為代表的評價法，這種評價模式受到了教育界的大力推崇。評價改革實踐中，質性評價卻停留在了表層，流于形式。探其問題核心還是圍繞高利害考試“選拔”這一老大難問題。

現如今，高利害考試仍舊是紙筆測驗，所以不管質性評價如何有效，學校和教師依舊采取量性方法評價學生。在誠信危機肆意的年代，上級學校招生時，即使給予質性評價內容一定的權重，評價內容的含金量也是相當難以掌控的問題。

四、教育評價的解決措施

1.完善國家教育制度，著重指向高利害評價。我國高利害評價主要指中考評價和高考評價，高利害評價相對于其他評價來說，既顯得更為公平公正，同時又肩負著關鍵考試的選拔重任。如何延續(xù)它的優(yōu)點，做到揚長避短，需要對其不斷地加以改革完善。

自20世紀80年代中后期以來，我國高考方案一直處在改革的熱潮中，如今，教育界對于高考的試行方案可謂“百家齊放，百家爭鳴”。有學者參考美國等發(fā)達國家的高考模式，通過表現評價的校本考核成績和統一入學考試相結合，認為我國高考也可以采取此評價模式，改革高考的計分方式。[8]也有學者認為將表現性評價納入高考制度，既是可行的也是必要的。[9]諸如此類的改革方案無疑給廣大飽受應試之苦的學子帶來了福音，促進了其健康成長。

2.轉變家長的教育觀念，切實做到幫孩子“減負減壓”。學生的減負減壓問題，一直是教育中最受爭議的話題。一方面，學校和教師根據新課改要求實行評價改革，本意是為了幫孩子減壓。然而在實踐中，學生家長卻成了頭號阻撓改革前進的絆腳石。他們不僅要求教師多布置作業(yè)，而且在課外給學生報各種各樣的輔導班，如此情形下，孩子們小小年紀就戴著厚重的眼鏡，背著厚重的書包，結果“減負”倒成了“增負”，學生因不堪學業(yè)壓力而選擇自殺的新聞報道比比皆是。令人觸目驚心的事實告誡我們：在高利害評價未改變之前，要想幫孩子減負減壓，必須先從各位家長的觀念轉變開始。

蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中提出：建立“家長學校”。[10]在“家長學校”里，各位家長一邊通過學習教育理論完善家庭教育能力，更新教育理念，一邊可以共同參與育人的百年大計，給學校和教師的教育活動進言獻策。各級各地學校也可以實行“家長學校”，由當地教育部門牽頭，各地學校承辦，制定一套適宜當前教育形勢下的“家長學校”項目方案，規(guī)定方案的具體培訓內容、交流活動時間和項目預期效果等等。

3.教育實踐者堅持靈活運用原則，克服“大躍進”心態(tài)。縱貫古今，任何成功的改革都遵循一個循序漸進的過程，反思新中國成立后的八次課改，十一次大綱變動情況，不管這些大規(guī)模的變動情況是出于何種或何些原因，高頻率的變動情況，必然會影響學校和教師對改革理念正確的解讀，必然會使改革理念貫徹落實的執(zhí)行力大打折扣。

反思過去，是為了警示當下。教育評價改革理應經歷“曲曲折折”的重生過程。從教育理論的提出到具體實踐的操作應用，必然會有一個漫長的過渡期，在這過渡期里面，我們要避免“大躍進”現象的發(fā)生，不僅要扎扎實實地做好經驗的總結與反思，更要在反復驗證的基礎上，謹慎地推廣實驗區(qū)的教育評價改革經驗。在評價改革大方向的引導下，可以通過給予教育實踐者更多的自主權，做到因時因地因校制宜，堅持靈活運用。

[1]黃俊官,何芳清.論新課程背景下教育評價的改革[J].玉林師范學院報(哲學社會科學),2007：143-148.

[2]周序.十年來教學評價改革成績與問題反思[J].中國教育學刊,2011(10)：19-22.

[3]龔孝華.從“抽象的人”到“具體的人”：學校教育評價改革的基礎[J].教育發(fā)展研究,2009：87-90.

[4]比爾·約翰遜.學生表現評定手冊[M].上海：李雁冰主譯.華東師范大學出版社,2001.

[5]教育部基礎教育司.走進新課程-與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社,2011.

[6]周序.十年來教學評價改革成績與問題反思[J].中國教育學刊,2011(10)：19-22.

[7]黃俊官,何芳清.論新課程背景下教育評價的改革[J].玉林師范學院報(哲學社會科),2007：143-148.

[8]溫忠麟,羅貫中.高考方案：考試方式與計分方式[J].中國考試,2008(3)：33-46.

[9]馮生堯.表現性評價納入高考制度的必要性和可行性[J].全球教育展望,2007(9)：22-26.

[10]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].杜殿坤,譯.北京：教育科學出版社,2000.