對話教學，別讓聆聽缺位

江蘇淮安市繁榮小學（223001） 高迎芳

《義務教育語文課程標準》指出：閱讀教學是師生雙方圍繞文本進行對話的過程。但在教學中，很多教師只關注對話發出的主體，而對于聆聽一方卻聽之任之。殊不知，對話中沒有聆聽就失去了對話的本質要義。因此，閱讀教學應該轉變視角，以聆聽為原點，引領學生去聆聽各種聲音，促進學生文本解讀的質的飛躍。

一、身先士卒，示范聆聽

學生是閱讀教學的主體，教師對學生言論的聆聽不僅僅表明了一種態度與尊重，更有助于教師把握課堂教學中形成的即時性生成信息，從而把握點撥引領的教學契機。當學生正在大膽言說自己的認知和感受時，教師切不可武斷地打斷學生的發言，造成學生思維的戛然而止，而要鼓勵學生靜下心來，努力將自己的語言表達清楚。教師可以通過聲音語言和身體語言，通過親密的動作和激勵性言語，安撫學生的內在心靈，通過這樣的方式將課堂營造出安全、民主的氛圍磁場，實現言語表達與悉心聆聽的和諧共生。

例如，在教學《黃河的主人》時，學生將“再定睛一看，啊，那上面還有人哩”中的“啊”字讀成了第四聲。教師在聆聽中及時點評：你看這個“啊”字，讀出了驚嘆之情。此時，很多學生紛紛表示還可以讀成其他聲調。有的說讀成第二聲，可以表達出疑惑和追問的感覺；有的說可以讀成第一聲。對此，很多學生覺得不可思議。此時，教師則輕輕地撫摸學生的腦袋，鼓勵他說：“你可以試試看。”學生讀得短促有力，教師以欣賞的眼神示意他說說自己的理解。該生解釋：“黃河水如此洶涌澎湃，還有人敢坐在筏子上，嚇得驚出一身冷汗，所以聲音悶在嗓子里了。”其他學生紛紛嘗試后，接受了該生的觀點。

顯然，正是教師在課堂中尊重學生解讀的悉心聆聽，為其他學生樹立了認真聆聽的榜樣，為學生準確感知“啊”字的讀音奠定了基礎，促進了學生對文本的有效感知。

二、緊扣觸點，促進聆聽

新課程改革呼吁教師從傳統教學中的傳授者向組織者、參與者、合作者轉變，充分發揮其應有的點撥與引導職責。這就需要教師深入課堂，不僅要認真聆聽學生的言語，掌握學生認知的質態以及對文本的解讀程度，更要從學生的言語表達信息中探尋學生即時的思緒與感應，從中開掘出全新的認知衍生點，在課堂教學中引發更為熱烈的認知沖突，形成課堂教學的全新高潮。

如教學《三顧茅廬》一文。

生1：從“劉備快步走進草堂”中的“快步”，我看出劉備已經有些著急了。

生2：不對！我有不同看法。

師：別忙，讓他把話說完。

生1：劉備畢竟“等了半晌”“又等了一個時辰”，有些著急很自然，所以是“快步”，作者寫得真實、自然。

生2：劉備已經第三次拜訪諸葛亮了，前兩次沒有見著，這次好不容易等到諸葛亮醒了，他急于與諸葛亮見面交談，才會“快步”，這不是著急，而是“求賢若渴”。

師：好一個“求賢若渴”！你們怎么看呢？

生3：諸葛亮具有雄才大略，劉備非常愛惜人才，這匆匆的腳步的確著急，但卻不是等得著急，而是對人才的渴望。

生4：也許在劉備心中已經無數次想過與諸葛亮見面的情境，現在終于時候到了，他能不“快步”嗎？這是對人才的一種尊重。

在案例中，教師并沒有針對學生不同的見解直接給出自己的評判，而是讓學生沉浸在兩者的言論中，在聆聽中對比辨析，形成自己的意見。聆聽成了學生接受信息，反思自我的渠道，為之后精彩的碰撞奠定了基礎。

三、設置情境，啟迪聆聽

聆聽不僅僅是一種習慣，更是一種能力，其能力的提升不是一蹴而就的，需要在一次次扎實有效的訓練中形成。因此在語文教學中，教師可以明確提出聆聽的要求和內容，通過詞語聽寫、聽后重復、聽后復述等多種方式，促進學生養成良好的聆聽習慣，提升學生的聆聽能力。

例如，在教學《泉城》一課時，教師請一名學生朗讀課文第一自然段，要求學生認真聆聽，圈畫出表示泉水特點的詞語，或者想象看到的形態或聽到的聲音。在聆聽后的交流中，有的學生表示“虎嘯獅吼”讀得很有氣勢，好像已經聽到了奔涌的泉水；有的指出了朗讀的錯誤，將“晶瑩剔透”中的“剔”讀成了“dì”；有的交流了自己圈畫的詞語，“銀花盛開”“白浪翻滾”“明珠散落”等形象地寫出了泉水的動態特點。而在學生交流聆聽感受的過程中，教師則根據學生發言的內容給予激勵性評價。

學生的聆聽渠道蘊藏在語文教學的每一個角落，只要教師明確要求、善于引導、積極評價，都能為學生創設實施聆聽的有效情境，促進學生聆聽能力的提升。