填補讀寫斷層，別讓體悟缺位

江蘇如皋市石莊小學（226531） 尤 晶

當下閱讀課堂教學隨文練筆已經成為一種習慣。教師總要想方設法為學生創設語境、搭建平臺，讓學生實踐練筆。但學生是否已經掌握了言語形式的密碼，是否已經感知了語言表達的秘妙則很少有人問津。鑒于此，教師在引導學生進行隨文練筆之前，應將“悟”作為連接讀與寫之間的有效潤滑劑，提升學生的習作效益。

一、強化閱讀感知，在體悟中積淀資源

【案例】

“請同學們認真閱讀這段話，你仿佛看到了什么？聽到了什么？”閱讀時間不長，教師便急于引導學生交流。當學生列舉出幾種自己看到的或者聽到的現象、聲音時，教師便忙于出示自己精心設計的“精神大餐”：將自己看到的、聽到的內容寫成一段話。不久，幾個優秀學生在交流評價中得到了好評，而更多的學生則成了看客。

【反思】

面對這種高速運轉的賞析、內化與運用，筆者不禁要問：學生悅納語言的速度果真能夠跟上教學節奏？學生事前的想象真的能為學生的練筆提供認知的支撐？如果在此過程中，引導學生進行扎實有效的體悟，就能扭轉這一局面。

首先，學生對文本的閱讀就是各種相關知識與原始形成的生活經驗被語言文字激活的過程。如果一讀即寫，學生的想象與表達都只能停留在膚淺的表層。因此，閱讀教學要引導學生在邊朗讀邊想象的過程中體悟，為練筆形成必要的認知體驗。

其次，學生尚未形成自我閱讀體驗時就進行內容的交流，勢必會對多數學生的思維造成較大程度的限制。這就要求在練筆之后，給予學生充足的認知空間，讓學生靜心體悟，燃燒起自己的情感體驗，從而生發出更深層次的交流與表達。

二、遵循原文意趣，在體悟中衍生素材

【案例】

在教學《江南春》時，為了讓學生將體悟到的詩歌意境轉化為自己的語言文字，教師引導學生圍繞著“樓臺煙雨中”的意境進行想象描寫。有的學生將其想象成為縹緲虛幻的仙境，有的則看到了嫦娥仙子，有的想到了孫悟空大鬧天宮的情景，還有的甚至想象到了“樓臺”中舉行著蟠桃盛會……

【反思】

面對學生的大膽想象，讓人不禁要問：學生真的會在詩歌表達中想象到這些嗎？如果說“仙境”尚能接受，那么“嫦娥”“蟠桃會”則令人啼笑皆非了。這些更多的是學生生活經驗不自覺的推論，是思維定式的鮮明體現，而非源于對語言的感性認知。這首詩旨在描寫江南春天的美景，學生練筆中的再設意象顯然已經與詩歌意蘊相去甚遠了。

給予學生想象的空間、表達的自由，并不是讓他們肆無忌憚地胡思亂想，而要引領學生潛入文本語言，感知文本意蘊，在閱讀中深入體悟，求真務實地想象。

三、深入探究寫法，在體悟中明確方向

【案例】

教學《莫高窟》“彩塑”一段，教師引導學生感知課文，并圈畫出“慈眉善目、強壯勇猛、威風凜凜、神態安詳”。接著，教師引導學生探究課文描寫的方法，有學生提出，課文抓住了彩塑的外形進行描寫。教師趕緊順水推舟：“老師出示幾幅其他的彩塑圖片，請大家模仿課文中的方法也來寫寫這些彩塑的外形。”從學生最后的練筆效果來看，他們不僅沒能再現文本表達的精髓，甚至連課堂教學中提及的寫作要點也沒有真正落實在寫作實踐中。由此可見，教學與學生練筆之間嚴重脫離。

【反思】

從這則案例來看，教師已經意識到學生的隨文練筆與閱讀之間本身就存在著斷層，但教師在引導學生“探究文本寫法”時，并未能給予學生充足的閱讀空間和適切的指導，僅僅局限在“抓住彩塑的外形”這一膚淺的層面中。基于這種寫法認知，學生的隨文練筆顯然就迷失了應有的方向。

事實上，作者在構思這一段文字時，除了確定“緊扣外形”之外，還存在這樣的表達設置：首先，總分結構。正因為圍繞“個性鮮明，神態各異”展開描寫，才有了“神態、身材、氣度”等不同緯度的關注。其次，言語表達簡練生動。每種彩塑都是以精悍的四字詞語加以白描化的提煉，朗讀起來連貫流暢，一氣呵成。如果在學生練筆之前，教師能夠引導學生再度深入文本，感知語言的前后聯系，感知作者的寫作方法，讓體悟再深入、再全面一點，就能為學生的練筆實踐提供良好的范例，指明努力的方向。

總之，由閱讀向寫作推進的過程中，教師必須給予學生充足的“悟”的空間和渠道，讓學生在教材課文中汲取營養，感知寫法，從而為學生的習作練筆鋪平道路。