教育批判：困境緣由與范式轉(zhuǎn)換

摘要：教育批判意指對(duì)教育思想、言論或行為的理性否定，包括教育實(shí)踐批判與教育知識(shí)批判。教育實(shí)踐批判最終指向某種教育活動(dòng)，旨在否定和變革不合理的教育行為；教育知識(shí)批判則指向某種錯(cuò)誤的思想、言論與概念體系，力圖在教育思想觀念領(lǐng)域糾偏查錯(cuò)。兩者都是在由某種確證依據(jù)和理論邏輯構(gòu)成的批判方式下展開(kāi)的，具有本質(zhì)性聯(lián)系。當(dāng)前教育批判陷入了困境，表現(xiàn)為教育實(shí)踐批判異化為自大與私利的爭(zhēng)端，教育知識(shí)批判則因人們各安其論而日益稀疏。教育批判的困境緣于其“外在-經(jīng)驗(yàn)”批判范式，這種批判范式使教育批判陷入認(rèn)識(shí)與倫理的雙重困境。超越困境可嘗試轉(zhuǎn)向“內(nèi)在-超驗(yàn)”批判。“內(nèi)在-超驗(yàn)”批判以“教育理想”為批判基礎(chǔ)。教育理想既不能通過(guò)教育實(shí)踐“做出來(lái)”，也無(wú)法通過(guò)表述、論證“說(shuō)出來(lái)”，但可在教育藝術(shù)作品非現(xiàn)實(shí)地“做”與“說(shuō)”中逐漸形成。

*基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“我國(guó)教育知識(shí)史的語(yǔ)境考察”（DAA100191）。

作者簡(jiǎn)介：雷云，博士，副教授，四川師范大學(xué)教師教育學(xué)院（四川成都　610066）。

教育批判陷入了困境，讓人感到“困頓、懷疑、不滿乃至鄙視”。（吳康寧，2004）對(duì)此，學(xué)界回應(yīng)者甚眾：有論者主張澄清具體的批判誤區(qū)，（喬衛(wèi)平，2004）有論者提出調(diào)整批判的理論出發(fā)點(diǎn)，（李學(xué)麗，2013）還有論者強(qiáng)調(diào)反思批判的眼光、方法與原則。（王占魁，2013；張健，2014）然而遺憾的是，已有研究大多將“教育批判”等同于“教育實(shí)踐批判”，而忽略了同樣身陷窘境的“教育知識(shí)批判”。分析視線囿于一隅自難窺見(jiàn)“困境”的癥結(jié)，亦難求得解脫之良策。鑒于此，本文擬重新理解教育批判，揭示教育實(shí)踐批判與教育知識(shí)批判各不相同的困境，從整體上深入分析其緣由，進(jìn)而嘗試建構(gòu)一種超越困境的新的教育批判范式。

一、重新理解教育批判

教育批判是否等同于教育實(shí)踐批判？現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典（第5版）對(duì)“批判”一詞的解釋是“對(duì)錯(cuò)誤的思想、言論或行為做系統(tǒng)的分析，加以否定”。教育批判由此可理解為對(duì)教育的理性否定。由于“教育”一般被認(rèn)作一種實(shí)踐活動(dòng)，人們通常將教育批判直接等同于教育實(shí)踐批判，而鮮少論及教育知識(shí)批判。這一表面看似合理的認(rèn)識(shí)，卻無(wú)視“批判”內(nèi)含的“理性否定”要義，因此值得認(rèn)真辨析。如果我們承認(rèn)批判不是以主觀意志和個(gè)人情緒主導(dǎo)的非理性的否定，那么教育實(shí)踐批判必然應(yīng)以分析作為實(shí)踐基礎(chǔ)的教育知識(shí)為前提。只批判教育實(shí)踐而不觸及其背后的教育知識(shí)基礎(chǔ)，極易演變成上綱上線的“打棍子”、“扣帽子”，成為政治權(quán)力的角逐游戲。這樣的“批判”非但不能推進(jìn)實(shí)踐反而會(huì)毀壞批判本身，使人避之不及。文革以來(lái)人們對(duì)“批判”諱莫如深、聞之色變即是明證。可見(jiàn)，不含教育知識(shí)分析的教育實(shí)踐批判有悖于批判的意旨，并不真正存在；只談教育實(shí)踐批判而不論教育知識(shí)批判，不僅難以窺見(jiàn)教育批判之全貌，而且只能談?wù)撘粋€(gè)“虛假”的教育批判。據(jù)此，本文提及的“教育批判”意指對(duì)教育思想、言論或行為的理性否定，包含教育實(shí)踐批判與教育知識(shí)批判。

教育知識(shí)批判與教育實(shí)踐批判既存在聯(lián)系又相互區(qū)別。雖然教育實(shí)踐批判以教育知識(shí)批判為前提，即沒(méi)有純粹的不涉及教育知識(shí)批判的教育實(shí)踐批判，但是教育知識(shí)批判畢竟不同于教育實(shí)踐批判，它并非只能蘊(yùn)含于教育實(shí)踐批判之中，而是一種獨(dú)立存在的教育批判活動(dòng)，教育知識(shí)生產(chǎn)中常見(jiàn)的“商榷”、“討論”文章便是其顯例。在認(rèn)識(shí)到教育批判不等同于教育實(shí)踐批判之后，有必要進(jìn)一步探討教育實(shí)踐批判與教育知識(shí)批判的區(qū)別。區(qū)分兩種教育批判可從其否定對(duì)象入手。具體來(lái)說(shuō)，教育實(shí)踐批判最終指向某種教育活動(dòng)，旨在否定和變革不合理的教育行為；教育知識(shí)批判則指向某種錯(cuò)誤的思想、言論與概念體系，力圖在教育思想觀念領(lǐng)域糾偏查錯(cuò)、撥亂反正。既然教育知識(shí)批判與教育實(shí)踐批判相互區(qū)別，我們又如何能從整體上分析“教育批判”的困境緣由并尋求其解決之策？前已獲知，教育實(shí)踐批判與教育知識(shí)批判同為“理性否定”活動(dòng)，都是在由某種確證依據(jù)和理論邏輯構(gòu)成的批判范式下展開(kāi)的，具有本質(zhì)性聯(lián)系。由此，考察“批判范式”的實(shí)際運(yùn)用，檢討“批判范式”的合理性或有助于從整體上診斷教育批判的困境，并對(duì)其進(jìn)行調(diào)適。

二、教育批判的困境及其緣由

1.教育實(shí)踐批判困境：理性的否定異化為自大與私利的爭(zhēng)端

隨著學(xué)習(xí)化社會(huì)與終身教育的推進(jìn)，教育已成為人們的一種生活方式，每個(gè)人都可以根據(jù)自己豐富的教育與受教育經(jīng)驗(yàn)設(shè)想教育，皆可作為教育實(shí)踐批判的主體。正如孫孔懿（2010）所言，教育實(shí)踐批判已經(jīng)不再是知識(shí)精英的理論事件，而變得日益公眾化了。既然每人都可以批判教育，言其陷入困境是否有些危言聳聽(tīng)？其實(shí)不然。當(dāng)前的“批判”大多不過(guò)是“爭(zhēng)端”，并非對(duì)教育的理性否定。批判不同于爭(zhēng)端者有二：其一，從是否理解對(duì)象來(lái)看，批判以理解教育為前提，以同情教育實(shí)踐者為出發(fā)點(diǎn)；爭(zhēng)端與之相反，爭(zhēng)端者大都不理解教育實(shí)踐，從未試圖轉(zhuǎn)換身份立場(chǎng)從實(shí)踐者的角度來(lái)觀照教育。由于不理解現(xiàn)實(shí)的教育，實(shí)踐批判者常被斥之以“站著說(shuō)話不腰疼”，并被斷定若作為實(shí)踐者其也絕不會(huì)按照自己的批判思想行動(dòng)。（吳康寧，2004）這種批判實(shí)已異化為“自大”的爭(zhēng)端。其二，從是否存在判準(zhǔn)來(lái)看，批判是以實(shí)踐理性為判準(zhǔn)、以共同價(jià)值為導(dǎo)向的認(rèn)識(shí)活動(dòng)；爭(zhēng)端與之不同，它是以私利為導(dǎo)向的紛爭(zhēng)，沒(méi)有共同認(rèn)可的理性判準(zhǔn)，往往止息于權(quán)勢(shì)的較量。由于教育爭(zhēng)端最終以權(quán)勢(shì)為判準(zhǔn)，社會(huì)權(quán)勢(shì)占取利益便成為爭(zhēng)端的固定結(jié)局，于是，教育實(shí)踐被既定的社會(huì)利益分配方式所固化，難以實(shí)現(xiàn)發(fā)展。

2.教育知識(shí)批判困境：從熱衷討論到各安其論

教育知識(shí)批判主要表現(xiàn)為教育學(xué)術(shù)討論與爭(zhēng)鳴。簡(jiǎn)溯歷史，一個(gè)頗值得深思的現(xiàn)象是，各種討論與爭(zhēng)鳴在教育學(xué)基礎(chǔ)單薄之時(shí)比較盛行，多門(mén)學(xué)科介入教育知識(shí)生產(chǎn)之后反而日漸稀疏乃至歸于沉寂。究其緣由，當(dāng)學(xué)科基礎(chǔ)單薄時(shí)，人們分析教育實(shí)踐的視角有限，循著一個(gè)方向研究教育，有誤的、不妥的結(jié)論自然容易發(fā)現(xiàn)，再加之他人的“錯(cuò)誤”觀點(diǎn)極有可能堵塞自己的言論，教育知識(shí)批判于是成為主張自己觀點(diǎn)的一種必要方式。隨著多門(mén)學(xué)科介入教育學(xué)，生理學(xué)、腦科學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、人類學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、技術(shù)學(xué)等都可成為教育知識(shí)生產(chǎn)的分析視角，不同視角的知識(shí)生產(chǎn)者缺乏共同的知識(shí)背景，就算在同一學(xué)科背景下從事知識(shí)生產(chǎn)（如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等），也會(huì)因?yàn)楦髯诓煌牧髋啥禄ゲ幌嗍臁８鼮樯跽撸幢阋酝焕碚摿髋蔀榛A(chǔ)的教育知識(shí)生產(chǎn)，也可能各自從不同理論家的觀點(diǎn)出發(fā)探討教育知識(shí)。如此一來(lái)，教育知識(shí)生產(chǎn)者既互不了解也互不關(guān)心，教育知識(shí)批判也就既不可能也不必要了。“商榷”、“討論”的爭(zhēng)鳴文章從此銳減，人們從熱衷于學(xué)術(shù)爭(zhēng)論轉(zhuǎn)變?yōu)楦靼财湔摚瑥姆e極進(jìn)行知識(shí)批判變得沉默不語(yǔ)了。

3.教育批判困境的緣由：“外在-經(jīng)驗(yàn)”批判

分析上述“困境表現(xiàn)”不難發(fā)現(xiàn)，以往的教育批判大多屬于“外在”與“經(jīng)驗(yàn)”的批判。“外在批判”主要指這樣一種批判方式：教育實(shí)踐批判者總是站在教育實(shí)踐以外對(duì)其“指指點(diǎn)點(diǎn)”，實(shí)際上很少轉(zhuǎn)換立場(chǎng)去理解教育實(shí)踐者的處境、行動(dòng)合理性等；教育知識(shí)批判者則僅從自己的分析視角與知識(shí)邏輯出發(fā)批判其他教育知識(shí)，其結(jié)果自然是要么毫無(wú)興趣、無(wú)話可說(shuō)，要么武斷地否定其他教育知識(shí)。“外在批判”的困境在于，既然批判者并非批判對(duì)象，而且即便二者交換立場(chǎng)、變換分析視角也不可能改變實(shí)踐狀態(tài)與認(rèn)識(shí)結(jié)論，那么教育批判者就會(huì)因缺乏真誠(chéng)性而失去合法性。“經(jīng)驗(yàn)批判”以一種可設(shè)想的實(shí)踐樣態(tài)、有預(yù)設(shè)的知識(shí)結(jié)論為依據(jù)批判另一種教育實(shí)踐與教育知識(shí)，這一批判方式無(wú)法應(yīng)付相對(duì)主義者的詰難。根據(jù)相對(duì)主義的教義，不同主體的教育實(shí)踐、不同視角的教育知識(shí)具有平等的合理性，批判者無(wú)法強(qiáng)言自己的實(shí)踐方案與知識(shí)結(jié)論優(yōu)于他者。這樣的“批判”與其說(shuō)是“理性否定”毋寧說(shuō)是學(xué)術(shù)霸權(quán)，很難被人接受。質(zhì)言之，“外在-經(jīng)驗(yàn)”的批判范式使教育批判陷入認(rèn)識(shí)與倫理的雙重困境，超越困境可嘗試轉(zhuǎn)向“內(nèi)在-超驗(yàn)”的批判范式。

三、超越困境的“內(nèi)在-超驗(yàn)”教育批判何以可能

1.何謂“內(nèi)在-超驗(yàn)”教育批判

理解這一批判范式可著眼于分析其核心概念所標(biāo)識(shí)的批判路徑。首先，“內(nèi)在”是一種強(qiáng)調(diào)理解與合作的批判方式。它不僅要求批判者與批判對(duì)象以共同認(rèn)可的辯護(hù)依據(jù)為判準(zhǔn)，消除情緒化、私利化爭(zhēng)端的不良影響，抵制政治權(quán)勢(shì)的橫蠻干涉，實(shí)現(xiàn)相互理解；而且通過(guò)提供一個(gè)共同為之奮斗的愿景，使原本互不關(guān)心的批判者與批判對(duì)象，實(shí)現(xiàn)相互合作。“內(nèi)在批判”促使批判者與批判對(duì)象相互理解與合作，這既可擺脫教育批判的“倫理困境”，又能賦予其更強(qiáng)大的實(shí)踐推動(dòng)力量。其次，“超驗(yàn)”是一種強(qiáng)調(diào)發(fā)展與超越的批判方式。根據(jù)鄧曉芒先生的解釋，“超驗(yàn)”不僅為一切可能經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)提供一個(gè)統(tǒng)一的整體，而且立足于它所設(shè)想的超出經(jīng)驗(yàn)的“全新基地”為實(shí)踐活動(dòng)提供理性展望。（鄧曉芒，2006）“超驗(yàn)批判”正是借助這一“全新基地”擺脫經(jīng)驗(yàn)主義的無(wú)盡爭(zhēng)端，走出相對(duì)主義的犬儒茍安，并要求批判者從一個(gè)全新的超驗(yàn)境域出發(fā)，以前所未有的決心與勇氣超越現(xiàn)實(shí)。簡(jiǎn)言之，“內(nèi)在”使批判者和批判對(duì)象互相理解與合作，“超驗(yàn)”則指明教育批判的立足之“境域”，兩者共同構(gòu)成新的教育批判范式。

2.“內(nèi)在-超驗(yàn)”教育批判的基礎(chǔ)

“批判基礎(chǔ)”是批判者否定對(duì)象的根本依據(jù)，教育批判的困境很大程度在于其批判基礎(chǔ)的無(wú)效。相應(yīng)地，“內(nèi)在-超驗(yàn)”教育批判的可能性則很大程度蘊(yùn)于適恰的批判基礎(chǔ)。探討批判基礎(chǔ)還需進(jìn)一步認(rèn)識(shí)“內(nèi)在-超驗(yàn)”批判范式。其實(shí)，“內(nèi)在”與“超驗(yàn)”并非兩種截然不同的教育批判。“內(nèi)在批判”需尋求一個(gè)共同認(rèn)可的辯護(hù)依據(jù)與共同追求的實(shí)踐樣態(tài)，此“辯護(hù)依據(jù)”與“實(shí)踐樣態(tài)”即批判基礎(chǔ)。受科學(xué)主義影響，以往人們多以客觀經(jīng)驗(yàn)為“共同認(rèn)可的辯護(hù)依據(jù)”，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)所具有的客觀性使其易被“共同認(rèn)可”。然而，根據(jù)科學(xué)哲學(xué)與哲學(xué)解釋學(xué)的研究，一切經(jīng)驗(yàn)都無(wú)法提供一個(gè)直接被給予而無(wú)需闡釋的客觀地位，（勞倫斯·K·施密特，2012）其憑此而被“共同認(rèn)可”的依據(jù)是虛假的。更為顯見(jiàn)的是，除非權(quán)勢(shì)的強(qiáng)制，任何現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐都難以成為“共同追求的實(shí)踐樣態(tài)”。由此可見(jiàn)，“內(nèi)在批判”不能立足于教育經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，而應(yīng)以超越教育經(jīng)驗(yàn)的“全新基地”（即“超驗(yàn)之域”）為批判基礎(chǔ)。“內(nèi)在”與“超驗(yàn)”不過(guò)是理解同一種教育批判方式的不同角度，因此，“內(nèi)在-超驗(yàn)”教育批判何以可能的解答便有賴于尋求堪為批判基礎(chǔ)的超驗(yàn)范疇。我們認(rèn)為，在教育的超驗(yàn)之域中，能為“內(nèi)在批判”提供“共同認(rèn)可的辯護(hù)依據(jù)”與“共同追求的實(shí)踐樣態(tài)”者唯有“教育理想”。當(dāng)然，“教育理想”的超驗(yàn)性以及其如何有助于“內(nèi)在批判”尚待分析論證。

3.教育理想的超驗(yàn)性

理想由于超越經(jīng)驗(yàn)而成為批判現(xiàn)實(shí)、引導(dǎo)實(shí)踐的超驗(yàn)力量。（張曙光，1999；李茂盛，2000）具體說(shuō)來(lái)，教育理想的超驗(yàn)性表現(xiàn)在三個(gè)方面：其一，超越任何現(xiàn)實(shí)教育。教育理想是超越現(xiàn)實(shí)的關(guān)于教育的理性形象，不同于任何一種具體的教育實(shí)踐。教育實(shí)踐與教育理想的區(qū)別不在于其總存在認(rèn)識(shí)不足與條件欠缺，兩者的不同是一種純粹的范疇差異。這一不可彌合的本質(zhì)區(qū)別是教育理想超驗(yàn)性的重要體現(xiàn)。其二，無(wú)需經(jīng)驗(yàn)性的價(jià)值依據(jù)。教育理想不同于經(jīng)驗(yàn)性的教育目的，盡管教育目的也能引導(dǎo)教育實(shí)踐超越現(xiàn)實(shí)，但它無(wú)法為教育實(shí)踐提供最終的價(jià)值來(lái)源，因?yàn)榻逃康谋旧怼盀榱耸裁础币残枰q護(hù)，需要尋求價(jià)值依據(jù)。教育目的的價(jià)值追溯是一個(gè)無(wú)限的過(guò)程，教育理想因無(wú)需經(jīng)驗(yàn)性的價(jià)值依據(jù)而可為教育目的提供最終的辯護(hù)。其三，不能作經(jīng)驗(yàn)性的運(yùn)用。由于教育理想與教育目的之間具有無(wú)限的距離，任何把教育理想當(dāng)作教育目的運(yùn)用于實(shí)踐都是對(duì)其不當(dāng)?shù)恼`用。至此可知，教育理想具有超驗(yàn)性，以其為基礎(chǔ)的教育批判即為“超驗(yàn)批判”。“超驗(yàn)批判”立足于超越現(xiàn)實(shí)教育的教育理想這一“全新基地”，既能克服教育知識(shí)批判的相對(duì)主義困境，又可以“全新基地”引領(lǐng)教育實(shí)踐不斷超越現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)發(fā)展。

4.教育理想與“內(nèi)在批判”

毋庸諱言，“教育理想”并不是一個(gè)已被充分思慮的教育概念，已有論者對(duì)此表示過(guò)驚異：（冉鐵星，1996；張夫偉，2005）無(wú)論對(duì)于教育實(shí)踐還是教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教育理想的重要性都得到了普遍承認(rèn)，然而如此重要的概念范疇竟然未能進(jìn)入教育學(xué)的知識(shí)體系。盡管如此，事實(shí)上人們對(duì)“教育理想”并不陌生，近來(lái)已有不少文章涉及“教育理想”概念。綜觀已有研究可以發(fā)現(xiàn)，教育理想具有如下鮮明的特點(diǎn)：一是價(jià)值導(dǎo)向性。“教育理想”表達(dá)了人們對(duì)教育的一種價(jià)值選擇和共同追求，是整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的共同期待，可以為關(guān)注教育實(shí)踐的人們提供一個(gè)共同愿景，從而成為教育批判者與批判對(duì)象共同追求的實(shí)踐樣態(tài)。二是非私人性。由于教育是一項(xiàng)公共事業(yè)，任何教育實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)都并非個(gè)人的私事，因此教育理想盡管可以由某個(gè)人提出，但必須得到眾人的認(rèn)同才可成為真正的教育理想，并最終得以實(shí)現(xiàn)。“眾人認(rèn)同”作為教育理想形成的必要條件，這在一定意義上消除了教育理想的私人化和“精英化”。（周宏芬，2006）由于“價(jià)值導(dǎo)向性”可為教育批判者及其批判對(duì)象提供價(jià)值連接，建構(gòu)共同追求的教育實(shí)踐樣態(tài)，“非私人性”（亦稱“公共性”）又能成為他們之間相互理解的通道，提供理性否定的判準(zhǔn)，因此教育理想有助于“內(nèi)在批判”的實(shí)現(xiàn)。

四、作為批判基礎(chǔ)的教育理想何以形成

“內(nèi)在-超驗(yàn)”教育批判以教育理想為基礎(chǔ)，其“何以可能”的思考有必要延伸至“教育理想何以形成”。一般而言，教育理想的形成大致可循兩條路徑，即“做出來(lái)”與“說(shuō)出來(lái)”。先看教育理想能否“做出來(lái)”？前已述及，教育理想與教育實(shí)踐屬于不同范疇，沒(méi)有任何現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐可看作教育理想。值得進(jìn)一步探討的是，不同于日常實(shí)踐的、蘊(yùn)含著某一教育理念的教育實(shí)驗(yàn)是否可看作教育理想的具體形式？教育改革實(shí)驗(yàn)者不正是力圖將其心中的“教育理想”實(shí)現(xiàn)出來(lái)嗎？我們對(duì)此的回答是否定的。其一，任何教育實(shí)驗(yàn)總是基于實(shí)驗(yàn)者的教育理念而進(jìn)行的。教育實(shí)驗(yàn)只是對(duì)實(shí)驗(yàn)主體的教育理念的證實(shí)或證偽，難以擺脫個(gè)體性特點(diǎn)，這與教育理想的公共性不相符合。其二，教育實(shí)驗(yàn)者的理念若能夠?qū)崿F(xiàn)出來(lái)，這恰好表明教育理念本身并不純粹，具有經(jīng)驗(yàn)成分。具有經(jīng)驗(yàn)成分的教育理念不符合教育理想的超驗(yàn)性，將不可避免地受到其他經(jīng)驗(yàn)的批判。其三，即便教育實(shí)驗(yàn)所賴以運(yùn)行的理念具有理想性質(zhì)，但理念一旦付諸實(shí)踐便融入了現(xiàn)實(shí)成分，教育實(shí)驗(yàn)最終將成為理想與現(xiàn)實(shí)的某種程度的折中，始終與教育理想存在差距。當(dāng)然，教育實(shí)驗(yàn)不是一種教育理想形式并不意味著其對(duì)我們認(rèn)識(shí)教育、變革教育沒(méi)有作用，只不過(guò)這種作用是有限的，尤其不能作為教育批判的基礎(chǔ)和依據(jù)。

教育理想既然不能“做出來(lái)”那么是否可“說(shuō)出來(lái)”？教育理想的本性是超越現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，“說(shuō)出來(lái)”借助語(yǔ)言所建構(gòu)的精神世界能助其實(shí)現(xiàn)“超越”。當(dāng)然，“說(shuō)出來(lái)”有多種方式，但直接通過(guò)語(yǔ)言將教育理想表述出來(lái)，這是一種人們最容易想到且比較可行的方式。言說(shuō)具有普遍性，以語(yǔ)言方式表達(dá)的教育理想能夠超越任何一種具體的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。然而“直接表述”的主要困難在于，任何表述都有一個(gè)表述主體，這就必然牽扯出一系列問(wèn)題：教育理想是誰(shuí)之理想？憑什么你的理想也應(yīng)當(dāng)是我的理想？你將自己的教育理想表述成公共的教育理想是否存在謀求個(gè)人私利的企圖？我如何知道你沒(méi)有這樣的企圖？我若以你的教育理想作為自己的理想，是否意味著把自己作為了實(shí)現(xiàn)別人理想的工具？你的教育理想的實(shí)現(xiàn)是否存在將教育引向歧途的危險(xiǎn)？憑什么保證不會(huì)出現(xiàn)這樣的危險(xiǎn)？你如何對(duì)你自己的教育理想負(fù)責(zé)？如此等等。可見(jiàn)，以個(gè)人身份表述非個(gè)體化的教育理想是不恰當(dāng)?shù)模@種方式本身存在著不可調(diào)和的悖論。那么，是否可以社會(huì)集體的代表來(lái)表述公共的教育理想？這便又涉及另一系列問(wèn)題：例如，誰(shuí)可以代表社會(huì)集體？代表者何以能言說(shuō)別人乃至社會(huì)集體的理想？誰(shuí)能保證代表者的教育理想不會(huì)是其私人想法？誰(shuí)會(huì)愿意放棄自己創(chuàng)建教育理想的權(quán)利？如此等等。質(zhì)言之，無(wú)論個(gè)人還是社會(huì)集體的代表直接表述教育理想，都無(wú)法克服表述者的個(gè)體性與教育理想的公共性之間的悖論，個(gè)人的設(shè)想難以超越自身的私人性而成為社會(huì)的理想。

教育理想是否可以“論證”的言說(shuō)方式形成？表述教育觀點(diǎn)并設(shè)法克服表述的個(gè)人性，這乃是教育知識(shí)論證的本質(zhì)特征。（雷云等，2014）如此，教育理想是否可通過(guò)教育知識(shí)的辯護(hù)和闡釋而形成？我們認(rèn)為，教育知識(shí)不能通過(guò)論證形成教育理想，理由有三：一是經(jīng)驗(yàn)的教育知識(shí)難以證成超驗(yàn)的教育理想。認(rèn)識(shí)活動(dòng)不可能超越現(xiàn)象界域，這是康德一再?gòu)?qiáng)調(diào)的認(rèn)識(shí)論的基本原則。教育知識(shí)是人們認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象的成果，屬于經(jīng)驗(yàn)范疇，以經(jīng)驗(yàn)性的教育知識(shí)去論證超驗(yàn)性的教育理想，是不可能實(shí)現(xiàn)的。教育理想并非經(jīng)驗(yàn)性的教育知識(shí)所能達(dá)及。二是相對(duì)的教育知識(shí)難以證成共同的教育理想。教育認(rèn)識(shí)活動(dòng)總有其分析視角和理論預(yù)設(shè)，其產(chǎn)生的教育知識(shí)不可能“放之四海而皆準(zhǔn)”。顯然，具有相對(duì)性的教育知識(shí)無(wú)法確證作為社會(huì)大眾共同追求的教育理想，例如某一教育學(xué)派根據(jù)教育知識(shí)推論出的“教育理想”，其他人完全有理由拒絕認(rèn)同這一理想。三是合邏輯的教育知識(shí)難以證成合目的的教育理想。教育知識(shí)無(wú)論在論證過(guò)程中還是在具體的表述規(guī)范上都必須遵循邏輯法則，這是毋庸置疑的。與之不同，教育理想乃是社會(huì)大眾對(duì)教育應(yīng)然狀態(tài)的共同訴求，其產(chǎn)生并不遵循固定的邏輯法則。若言教育理想完全可以根據(jù)教育知識(shí)及其內(nèi)含的邏輯法則推演出來(lái)，這實(shí)乃不可思議之事。

教育理想若既不能“做出來(lái)”也不能“說(shuō)出來(lái)”，豈非無(wú)法形成？仔細(xì)分析可知，上述形成路徑都是現(xiàn)實(shí)地“做”與“說(shuō)”，而正是“現(xiàn)實(shí)”使其無(wú)法超越“經(jīng)驗(yàn)性”與“外在性”。由此我們認(rèn)為，通過(guò)教育藝術(shù)作品非現(xiàn)實(shí)地“做”與“說(shuō)”的方式或有助于形成教育理想。首先，藝術(shù)的獨(dú)特之處在于它可以經(jīng)驗(yàn)（或“物因素”，das Dinghafte）的形式達(dá)到超驗(yàn)的領(lǐng)域。例如凡·高（Van Gogh）油畫(huà)中的農(nóng)夫的鞋彰顯出其生存的整個(gè)世界，小說(shuō)中一個(gè)具體的事件可以體現(xiàn)出光輝的人性。藝術(shù)對(duì)于理想的意義在于，藝術(shù)中的經(jīng)驗(yàn)事物（包括經(jīng)驗(yàn)性語(yǔ)言）能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)性的否定和揚(yáng)棄，從而進(jìn)入到超驗(yàn)領(lǐng)域并達(dá)到對(duì)物質(zhì)“大地”或者說(shuō)“世界整全”的解蔽。（馬丁·海德格爾，2008）教育藝術(shù)作品能使教育整全得到澄明，使教育理想得以顯現(xiàn)。其次，教育藝術(shù)作品能給人的心靈以震撼，為教育的發(fā)展規(guī)劃出一個(gè)新的基礎(chǔ)和水平。教育藝術(shù)作品所帶來(lái)的這種震撼使我們從現(xiàn)實(shí)中超拔出來(lái)，直接將教育現(xiàn)實(shí)推向一個(gè)通過(guò)邏輯演繹不可能達(dá)到的新的境界。教育藝術(shù)作品為教育實(shí)踐展示了一種全新的可能性。再次，教育藝術(shù)作品容易傳播，具有很強(qiáng)的公共性。教育藝術(shù)作品的傳播不受專業(yè)知識(shí)與受教育權(quán)的限制，每個(gè)人都可以方便地閱讀、觀賞，并在其中達(dá)成相互理解，進(jìn)而形成教育理想。

最后需要指出的是，我們雖然認(rèn)為教育藝術(shù)作品是教育理想形成之地，但是這并不意味著現(xiàn)實(shí)地“做出來(lái)”與“說(shuō)出來(lái)”對(duì)教育理想的形成毫無(wú)意義。實(shí)際上，沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的教育經(jīng)驗(yàn)和必要的教育知識(shí)，人們是難以理解教育藝術(shù)作品進(jìn)而形成教育理想的。因此，更為周全的看法或許是，現(xiàn)實(shí)地“做出來(lái)”與“說(shuō)出來(lái)”為教育理想的形成作了必要的鋪墊，但只有教育藝術(shù)作品可克服其“現(xiàn)實(shí)”之局限，使教育理想得以顯現(xiàn)。