對“兒童的科學”之路的粗淺認識

江蘇張家港市萬紅小學（215600） 李小蘭

自第三屆教科版小學科學優質課評選暨研討會后，《科學課》雜志上刮起一陣探究“兒童的科學”之風。一年來，我先后學習了16位科學教師對“兒童的科學”的研究成果。此外，我還翻閱了《科學究竟是什么》《兒童像科學家一樣——兒童科學教育的建構主義方法》《建構兒童的科學:探究過程導向的科學教育》《兒童的科學前概念》四本書。理論對接現實，我整理了大半年來自己對“兒童的科學”的粗淺認識，現總結如下。

一、科學究竟是什么

“科學究竟是什么”是一個人們爭論已久的問題，其中主要觀點有兩大類：一是科學知識或理論不是絕對真理，而是相對真理，是隨著人的認識的深入而不斷改變的，但是絕大部分知識具有持久性，即確定性；二是觀察并不能真實地反映客觀世界，因而科學理論不是客觀的，而是科學家頭腦中自己構造的個人圖景，即所謂的建構主義或后現代主義科學觀。

二、“兒童的科學”也是科學

用成年人的眼光看，“兒童的科學”是不科學的，他們對事物的認識是表面的、膚淺的，對現象的解釋也常常是主觀的、歪曲的。這是因為兒童相信眼見為實，看問題又不夠全面，還容易不自覺地從一個意思滑到另一個意思，也就是兒童容易被科學前概念所干擾。

放下成年人對兒童的偏見，客觀地看待兒童“不科學”的表現，這不正是人類科學發展史的縮影嗎？科學家因好奇、困惑而探究，在探究過程中不斷克服主觀性、趨向客觀認識。難怪很多人都說：“兒童是天生的科學家。”

三、“兒童的科學”的科學教育研究

1.關注兒童的科學前概念

大量的研究表明，兒童的科學前概念很大地影響了他們的科學學習。《兒童的科學前概念》一書中提到：“眼見為實是很多兒童認識世界的一個基本特點，每一個兒童又都是以自己的方式來觀察和解釋他看到的現象的。”既然兒童的頭腦不是空的容器，那么，課前做好兒童原有認知水平的調查分析，減少教師的誤判就成為“兒童的科學”教學要務之一。

在“晝夜交替現象”的課前研討中，有的教師認為，現在的學生課外閱讀量大，應該知道晝夜交替源于地球自轉，所以這堂課很難激發學生的探究欲望，自然也就不能取得良好的教學效果。然而，在童海云老師的《不要輕率地判斷學生的原有認知》一文中，關于晝夜交替的原有認知調查讓我們大吃一驚，真正了解晝夜交替原因的學生比例很低，有的學生雖然知道這個科學知識，但也很難真正解釋清楚原因。此外，我們對本校五年級的學生也做了同樣的調查，結果驚人地相似。可見，在教學中，我們應關注兒童的科學前概念。

2.轉變兒童的科學前概念

兒童的科學學習、科學探究過程，其實就是科學前概念慢慢發生轉變的過程。教師運用各種教學方式促使學生真實呈現科學前概念的同時，還要讓學生說說自己的依據，為后續的科學探究活動做好鋪墊。

教師讓學生表達自己想法的同時，還要讓他們把想法記錄在筆記本上，使學生通過探究活動前后的對比，慢慢轉變科學前概念。比如，在“晝夜交替現象“一課的教學中，聽課的教師都感覺到學生能清楚地表達自己的認知結果，卻很難表達清楚推理過程，這反映了學生的推理能力不強、認知與表達的協調能力較弱。而這個單元的教學目的又恰恰是讓學生對搜集的信息進行推理和表達。于是，我讓學生從呈現科學前概念開始，記錄每一次模擬實驗的現象和自己的認識。在連續的現象和認識的協調發展中，學生慢慢轉變了對地球運動的科學前概念。

3.重視兒童的科學概念和科學探究能力的協同發展

兒童的科學概念不是兒童原有經驗的全部。兒童的經驗系統還包括探究能力、操作技能等。許多學者的研究證明，在探究中發展兒童的認知，然后又反過來促進兒童探究能力的提升，是科學教育的精髓之處。作為一名科學教師，創設以兒童為中心的探究活動，促進兒童的科學概念和科學探究能力的協同發展，應從以下幾個方面入手。

（1）保證探究的時間。教師應讓學生成為課堂的主人，使他們有更多的時間做實驗、分析實驗數據、表達自己的想法。很多教師的教學設計都是把實驗作為整堂課的重點，卻忽略了兒童實驗前的猜測和實驗后的交流總結，導致兒童的探究能力得不到發展。

（2）保留探究的記錄。學生在探究過程中，常常會出現“我做過，卻變得更加迷茫”的現象。究其原因，是學生忘了為什么而探究。于是，我讓學生記錄自己的預測及理由以備用；記錄實驗的數據并作分析；記錄交流的不同觀點以相互借鑒。我還強調大單元記錄，以備后續探究所需，從而促進兒童科學概念的發展。

（3）保持探究的延續。作為科學教師，我們可以通過實驗記錄的前后聯系保證單元探究的延續。教材中有一部分中、長期的實驗，可以通過校本課程延續學生的科學探究。

踏上探究“兒童的科學”之路，我們唯有改變以往的教學理念，從兒童的角度出發，研究兒童知識建構的過程，才能真正實現科學教育的目的。