學習性評價理論視角下的大學英語寫作多元反饋研究

文/張薇

學習性評價理論視角下的大學英語寫作多元反饋研究

文/張薇

近年來終結性評價反饋受到越來越多的批評，尤其是在大學英語寫作領域。與此同時，在線評改系統、微博等網絡技術的發展為學生和教師的多層次的反饋和修改提供了成熟的技術手段。本文從克服終結性評價反饋方式的弊端出發，利用基于網絡的大學英語寫作教學為實踐基礎，以“學習性評價”為理論指導，通過應用研究，探索多元反饋對非英語專業大學生英語寫作的作用和影響，力求為新時期的大學英語寫作教學提供新的多元反饋方法。

基于網絡；促學評價；多元反饋；大學英語寫作教學

近年來通過反饋來提高學生的英語寫作水平已成為教師與研究者關注的焦點之一。然而縱觀國內外關于寫作反饋的研究，多數關注的是書面反饋。在眾多的書面反饋研究中，根據反饋的來源，這些研究分為三大類：教師反饋，同伴反饋和機器反饋。這些研究多從量化或質性角度分析其中一種或幾種反饋對英語寫作的影響。以“促學評價”為理論基礎的多元反饋由此應運而生。與此同時，在線評改系統、微博等網絡技術的發展為學生和教師進行多層次的反饋和修改提供了成熟的技術手段。本文從克服終結性評價反饋方式的弊端出發，利用基于網絡的大學英語寫作教學為實踐基礎，以學習性評價為理論指導，以多種網絡技術為支撐，將教師反饋、同伴反饋、自查自糾與網絡技術相結合，并結合機器反饋，建立多層次的評價體系，不僅考察學生在接受多元反饋后英語寫作水平的變化，探索多元反饋對非英語專業大學生英語寫作的作用和影響，力求為新時期的大學英語寫作教學提供新的多元反饋方法。

一、理論背景

“學習性評價”是上個世紀90年代中期以來在形成性評價的基礎上發展而來的。1998年布萊克教授(Black,P.)與他的同事給“學習性評價”下了一個廣義的定義：“學習性評價是其設計與實施的首要目的在于出境學生學習的任何評價”。2002年，英國“評價研究小組”的定義為：“學習性評價是尋求與解釋證據，讓學生及其教師以此確定他們當前的學習水平，他們需要追求的學習目標以及如何達到所要追求的學習目標的過程”。學習性評價區別于其它評價方式的根本在于促進學生有效學習與教師專業發展并重。學習性評價可以看作是形成性評價的一種新形式，但與形成性評價又有一些差異，因為形成性評價可以有如診斷性評價、真實性評價、表現性評價、發展性評價等多種形式。由此可見學習性評價具有鮮明的特點：首先，學習性評價是內部評價，即由師生共同在教學過程中進行的非正式評價，其次，學習性評價貫穿于整個教學過程中。

由此可見，學習性評價是一個人際的、互動的、以促進學習為目的的教學環境(Black，etal，2006)。在其理論提出之初，注重教師利用評價信息改善教學，但近期研究重點轉移到注重師生合作完成評價(Hawe，etal，2008)，以達到提高學習效果的目的。它既是教師利用評價信息，矯正教學，提高教學質量的評測環境(Shepard，2005)，它又是提供學生的學能表現，幫助其了解自己的強弱項后，發揮主觀能動性，再進一步提高(Black&William，1998)，以培養學生掌控自己學習能力的評價模式。通過反饋所做的對話或引導是學習性評價教學的重要組成部分，反饋具有不可替代的作用，多種反饋方式相結合的多元反饋對提高學生對自身寫作能力的了解和促進寫作能力的提高有明顯的作用。

二、基于網絡的大學英語寫作多元反饋模式

基于網絡的大學英語寫作多元反饋模式設計如下：

1、教師反饋(一)：在初稿寫作過程中，教師通過對學生的構思活動進行及時反饋，以便學生更好的發掘和表達思想；在整個反復修改過程中教師通過課堂教學和騰訊QQ對學生在寫作過程中出現的各種問題進行反饋和評價；在而且評價不僅包括對學生文本的評價，而且還對學生參與小組合作活動的過程進行評價；在機器反饋后對學生的

2、同伴反饋：在完成初稿后，利用“寫作互評表”(表1)學生在小組內交換作文進行同伴反饋。學生可以利用“寫作互評表”檢查作文是否出現引言段、發展段、結論段、主題句、發展句和結論句等結構。而且“互評表”將常見句法錯誤分為“句子片段”(sentencefragment)、“標點符號”(punctuation)、“主謂一致”(verbdisagreement)、“拼寫”(spelling)、“邏輯不清”(illogical)、“詞匯使用”(vocabulary)等6種類型。學生在課程開始時已經接受了2周的同伴反饋培訓，對各種句法錯誤和結構錯誤已有一定的認識，可以獨立進行評價活動。學生利用同伴反饋中的各種意見進行二次修改。

表1 寫作互評表

(1)如果文章結構方面符合情況，請在相應位置打“√”，反之則打“×”；

(2)請在語法方面相應位置填寫該錯誤類型的出現次數。

(3)“1-5”指同組其他成員。

3、教師反饋(二)：教師從文章結構、內容表述、語法方面對二次修改后的學生作文進行批改，學生根據此次反饋意見進行三稿寫作。

4、機器反饋：學生將三稿作文提交到句酷批改網，由在線批改系統對學生的作文進行詞匯、語法、結構上的評改，學生針對反饋信息進行終稿寫作。

三、研究方法

1.研究對象。參與本次研究的36名學生為廣西民族大學商學院非英語專業二年級學生。本研究根據上學期期末考試中的英語寫作成績將學生分為高(11名)、中(10名)、低(15名)三個水平組，由筆者擔任教學。受試者均接受基于網絡的過程寫作教學。

2.研究工具。本文的研究工具包括問卷調查和寫作測試卷。問卷調查主要用于了解學生對評價反饋方式的接受程度和互動性的變化，問卷分為兩部分，一是參與調查個人情況；二是寫作互動性和對評價方式的看法，第二部分的問題按李克特式5級量表設計，分子范圍為1-5分，從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”，被試者根據實際情況選擇相應選項，問卷的信度系數為0.932，具有較高的信度。寫作測試卷用以考察被試者英語寫作水平，此項成績將與被試者互動性一起作為因變量觀察其與寫作水平的相關性。寫作測試題根據《大學英語四級考試大綱》編寫而成。要求學生在30分鐘內完成一篇120字的英語作文“AdequatePreparationShouldbeGiventoExams”。

3.數據的收集與分析。2014年12底，筆者對參與實驗的學生分發放了調查問卷，收回有效問卷36分，其中高水平組11份，中水平組10份，低水平組15份。隨后接受調查的學生參加了寫作測試。評卷工作由經驗豐富的高校英語教師完成。評分標準采用大學英語四級考試寫作中的評分標準。筆者通過SPSS軟件計算出學生各種反饋方式接受程度的平均分，通過皮爾森相關性檢驗和Kruskal-Wallis檢驗分析不同寫作水平被試者在反饋方式接受程度和寫作成績方面的差異。

四、結果與討論

1.學生各種反饋方式的接受程度的總體情況。根據對不同水平組反饋方式的接受程度情況進行的描述性統計分析，發現被試者對各種反饋方式的接受程度普遍較高，具體表現為：對教師反饋的接受程度最低(M=3.9500，SD=.6852)，對機器反饋的接受程度最高(M=3.9931，SD=.6981)，對同伴反饋的接受程度居中(M=3.9583，SD=.7871)。而不同英語寫作水平學生對不同反饋方式的接受程度不一。高水平組學生接受度最高的是機器反饋方式(M=4.1591，SD=.5945)，其次是同伴反饋(M=4.0455，SD=.8791)，接受程度最低的是教師反饋(M=3.8636，SD=.3931)；中水平組的學生接受度最高的是同伴反饋方式(M=4.1500，SD=.6258)，接受度最低是的是機器反饋(M=3.7750，SD=.6258)，居中的是教師反饋(M=3.9500，SD=.6852)；低水平組的學生對機器反饋的接受程度最高(M=4.016，SD=.6578)，其次為同伴反饋(M=3.9500，SD=.6852)，接受程度最低的為教師反饋(M=3.3667，SD=.5815)。橫向比較可以看出，高水平組學生對機器反饋方式的接受程度要高于其他兩組學生；中水平組對同伴反饋方式和教師反饋的接受程度則大大高于其他兩組。這可能是因為：從調查問卷中可以看出中等英語寫作水平的學生對于英語寫作學習的積極性是三者中最高的，并且在小組合作中更樂于聽取寫作水平更高的同伴意見和課堂的指導者教師的意見。而寫作水平較高的學生在小組互評中無法接收到足夠的有意義的反饋意見，轉而傾向于機器反饋方式。

表2 不同水平組學生反饋方式接受程度情況

2.寫作成績與反饋方式的關系

筆者對寫作成績與反饋方式之間的皮爾森相關性分析，結果發現，寫作成績僅與同伴反饋的接受程度具有顯著的低度相關性(t=0.360，p<0.05)。機器反饋和教師反饋與寫作成績之間不存在相關性。各水平組學生的寫作成績與多元反饋的各反饋方式之間也沒有相關性。

表3 相關性統計表

3.寫作成績與組別的關系

筆者對前測成績和寫作成績與組別的關系進行Kruskal-Wallis檢驗，結果顯示實驗前不同組別之間存在顯著差異(X2=31.452,df=2,p<0.01)，不同水平組之間存在顯著差異(X2=24.389,df=2,p<0.01)。但是試驗后水平組之間的差距縮小，說明實驗對學生的寫作水平有所提高。

五、結論

通過本次實驗，筆者發現水平組之間的寫作成績差距縮小，并且對學習性評價理論下的多元反饋模式的接受程度較高，其中學生對反饋方式接受程度最高的是機器反饋；不同水平組的學生對不同的反饋方式的接受程度不盡相同，各有差異；但是反饋方式與寫作成績基本無相關性。

由于學生對教師反饋的接受程度一般，因此教師應加大對學生寫作前寫作中以及寫作后的過程進行及時有效的反饋和評價，是他們能夠從教師的反饋中的到有效的信息進行提高。另外教師應對不同水平的學生因材施教，有針對性的開展教學。不同水平的學生在對教師反饋的接受程度不一，教師應在充分了解學生對教師反饋的接受程度而選擇學生能接受的反饋手段，盡可能使學生從評價中學習，提高學能。各水平組對同伴反饋的接受程度較高，這說明學生能在同伴反饋中得到較多的有效反饋。但應注意相比而言高水平組的學生在同伴評價得到的有效反饋較少，教師在教學過程中應注意對高水平組學生進行補充反饋。學生對機器反饋的接受程度較低，但其中高水平組較其他學生對其接受程度較高。

對非英語專業的學生而言，應了解其對多元反饋的接受程度進行反饋方式的設計和教學，充分利用其對不同反饋的接受度，尋找適合學生的多元反饋的評價方式，促進其寫作學能。只有合理的為學生提供適當的反饋和評價，才能最大限度地提高其寫作水平，促進寫作學習的能力的提高。

[1]Black,P,Harrison,C,Lee,C,Marshall,B.&William,D.(2002).WorkinginsidetheBlackBox:AssessmentforLearningintheClassroom.London,UK:King’sCollegeLondonSchoolofEducation.轉引自PaulBlack:TheNatureandValueofFormativeAssessmentforLearning,p.2.參見:http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/papers/FormativeAsst.pdf,2004-6-2.

[2]Black,P.&William,D.(1998).InsidetheBlackBox:RaisingStandardthroughClassroomAssessment.參見:http://www.kcl.ac.uk/depsta/education/publications/blackbox.html,12-6-2002.

[3]Black,P,Harrison,C,Lee,C,Marshall,B.&William,D.(2003).AssessmentforLearning:PuttingitintoPractice.Maidenhead:OpenUniversityPress,p.27.

[4]Black,P,McCormick,R,James,M.&Pedder,D.Assessmentforlearningandlearninghowtolearn:Atheoreticalinquiry[J].ResearchPapersinEducation,2006,21(2):119-132.

[5]Hawe,E,Dixon,H.&Watson,E.Oralfeedbackinthecontextofwrittenlanguage[J].AustralianJournalofLanguageandLiteracy,2008,31(1):43-58.

[6]Shepard,A.Linkingformativeassessmenttoscaffolding[J].EducationalLeadership,2005,63(3):66-70.

H

A

2095-9214(2015)03-0100-03

廣西民族大學外國語學院)

本文為“廣西民族大學2014年研究生教育創新計劃項目的成果”(項目編號gxun-chx2014058)之一