認知學徒制在學生職業(yè)能力培養(yǎng)中的應用研究*

王 云，王麗琴，張亞楠，馬紅霞

（山西師范大學教育技術與傳媒學院，山西臨汾041004）

認知學徒制在學生職業(yè)能力培養(yǎng)中的應用研究*

王 云，王麗琴，張亞楠，馬紅霞

（山西師范大學教育技術與傳媒學院，山西臨汾041004）

職業(yè)能力是在職業(yè)情境中通過“經驗”活動獲得的，認知學徒制強調在真實情境下專家實踐引領學生活動，這種教學模式有助于學生職業(yè)能力的形成，信息技術環(huán)境為認知學徒制在高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)中的應用提供了時間和空間上的支持。文章通過深入研究認知學徒制應用于高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)的可行性，構建了信息技術環(huán)境下培養(yǎng)職業(yè)能力的認知學徒制教學模式，讓學生在達到教學目標的同時，獲得職業(yè)能力，并以“3ds Max”課程為例闡釋該模式的具體實施過程，通過訪談法和問卷調查法驗證該模式的有效性和實用性。

信息技術環(huán)境；認知學徒制；職業(yè)能力；應用研究

一、問題的提出

我國現行的高等職業(yè)教育始于20世紀80年代，其培養(yǎng)目標是使學生獲得相應職業(yè)領域的職業(yè)能力，為生產、建設、管理、服務等領域提供高素質的勞動者和技能型應用人才。據中國青年報社會調查中心調查結果顯示，用人單位拒絕應聘大學生的首要原因就是“缺少實習經驗”。“缺少實習經驗”凸顯的不是大學生某一方面能力的缺乏，而是職業(yè)能力的缺乏，[1]由此可以看出高等職業(yè)院校學生就業(yè)競爭的籌碼就是職業(yè)能力。所以職業(yè)能力的培養(yǎng)已成為高等職業(yè)院校人才素質教育的一個重要組成部分。

《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中明確指出職業(yè)教育要提高勞動者的職業(yè)能力，提高他們的就業(yè)能力、工作能力、職業(yè)轉換能力以及創(chuàng)業(yè)能力。[2]可是縱觀我國目前的高等職業(yè)教育，在本質上依舊采用傳統的教學模式，這種模式發(fā)展的是相對孤立的低級技能，而對職業(yè)能力，即專家實踐所需的思維能力、問題求解和處理復雜任務的能力，卻缺乏應有的關注，[3]體現不出職業(yè)教育的職業(yè)性和實踐性。因此高等職業(yè)院校迫切需要采取切實可行的措施，加強學生職業(yè)能力的培養(yǎng)。認知學徒制將傳統學徒制與學校教育結合起來，解決了杜威所說的現實教育將心智與活動分開的問題，克服了職業(yè)教育與生活實踐相脫節(jié)的現象，促使學生獲得一種全面發(fā)展的職業(yè)能力。

二、高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力的形成過程

職業(yè)能力是職業(yè)教育中的一個重要概念，是個體運用已有的知識、技能和素養(yǎng)完成一系列職業(yè)活動的能力。目前國內外有不少學者關注職業(yè)能力形成過程的研究。如德國在職業(yè)能力的培養(yǎng)過程中引入了BAG( Berufliche Arbeitsauf Gaben)法，其核心內容是“典型工作任務分析”，該方法不僅注重完成任務所需要的顯性知識,而且更注重隱含在工作過程中的隱性知識。徐朔（2012）開展的“職業(yè)能力及其培養(yǎng)的有效途徑”研究中提出，職業(yè)能力的載體是來自職業(yè)實踐的“綜合性職業(yè)行動”，學生只有通過參與某種“過程”來獲得“經驗”，才能形成完整的職業(yè)能力。[4]邵雪偉（2012）進行的“基于職業(yè)能力探索高等職業(yè)人才培養(yǎng)新路徑”提出職業(yè)能力的形成是在有效的學習環(huán)境中，通過參與情景性學習與重復訓練，養(yǎng)成滿足職業(yè)工作需要的知識、技能和素養(yǎng)。顏青（2008）在“高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)問題研究”中結合能力的形成過程，提出職業(yè)能力是在原有的知識、技能和素養(yǎng)的基礎上與實際工作情境相結合，將這三者類似遷移和整合的結果。

綜合以上研究成果并結合教學實踐，我們認為，職業(yè)能力的形成過程可以定位為：學生在原有知識、技能和素養(yǎng)的基礎上，通過觀察、分析專家實踐，參與情景性學習，并不斷探究與反思，整合與內化，形成滿足職業(yè)工作需要的完整職業(yè)能力的過程，其形成過程是分階段、有序進行的，如圖1所示。

圖1 職業(yè)能力的形成過程

1.觀察、分析

學生通過觀察某一典型工作任務，分析專家的問題解決過程和思維過程，構建出完成職業(yè)任務所必須的知識、技能、素養(yǎng)模型。職業(yè)能力知識包括顯性知識和隱性知識，學生只有通過不斷的觀察和分析才能獲得專家實踐的思維和策略等隱性知識。

2.參與、學習

職業(yè)能力的形成和發(fā)展，必須依賴于特定的職業(yè)活動或模擬的職業(yè)情境，情境認知理論提出知識是情境化的，是通過參與實踐獲得的“參與”隱喻，所以只有通過活動和運用，才能被不斷理解。

3.探究、反思

通過參與、學習之后，學生需要進行獨立探索，因為在真實的職業(yè)活動中會出現各種各樣較為復雜的情況，完整的職業(yè)能力必須通過學生不斷實踐與反思來形成。在此過程中，學生通過遷移、應用知識，不斷熟練技能，對知識、技能與素養(yǎng)進行內化與定型。

4.階段能力的形成

職業(yè)能力的形成需歷經若干個階段，每個階段知識、技能等的習得或應用，并不等于已具備了階段能力。通過對已有的知識、技能和素養(yǎng)的類化遷移、發(fā)展與整合，從而形成階段能力。

5.指導、評價

在觀察與分析、參與和學習這兩個過程中，專家或者教師需要根據學習者的個性特征以及需求，搭建腳手架來給予其適當的指導和評價。在學生獨立探索實踐的過程中，專家或者教師需要拆除腳手架，讓學生通過自己或與同伴合作解決一些職業(yè)問題，教師進行多元評價，促使學生進行反思并不斷完善職業(yè)任務。

綜上所述，每一階段能力的形成都是知識學習、技能訓練、素養(yǎng)培育以及知識經驗內化遷移的結果，隨著這種階段能力的遞進積累，就形成了完整的職業(yè)能力。

三、認知學徒制在學生職業(yè)能力培養(yǎng)中的模式

1.認知學徒制在職業(yè)能力培養(yǎng)中的可行性

根據以上對職業(yè)能力形成過程的研究，我們認為培養(yǎng)職業(yè)能力的教學模式應以學生活動為中心、以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標。這不僅是職業(yè)教育的職業(yè)性和實踐性所要求的，同時也是認知學徒制所強調的。認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）是布朗和科林斯基于情境學習與情境認知，將傳統學徒制方法中的核心技術與學校教育相結合的新型教學模式，[5]該模式通過仔細觀察、系統分析、深入思考、清晰表達、思維建模等主要活動，讓學生學到更有效、更重要的認知技能，即從事某種職業(yè)的綜合能力。認知學徒制包括內容、方法、序列和社會性四個基本構元，如表1所示。

表1 認知學徒制的基本構元[5]

表中的內容要素在高等職業(yè)教育中體現為行業(yè)顯性知識（如概念、工作原理）和專家的工作經驗、工作策略等隱性知識。職業(yè)教育強調以職業(yè)能力為本，重視策略性知識的傳播。[6]策略性知識一般都為隱性知識，需要將其顯性化，才能得以很好的傳播，認知學徒制強調將專家原本隱蔽的內在認知過程可視化，有助于學生獲得專家的認知策略，因此認知學徒制能很好地解決職業(yè)能力培養(yǎng)中策略性知識獲得難的問題。

方法要素中的建模、指導、搭/拆腳手架、反思與探究已在近幾年職業(yè)能力培養(yǎng)的過程中有所體現。清晰表達在職業(yè)能力的培養(yǎng)中會促使個體理解上升為組織理解，進而形成組織知識，這樣不僅有助于個人知識的整理、內化，而且會使集體共同成長。

職業(yè)能力的形成過程是分階段有序進行的，因此教師要根據高等職業(yè)院校學生的認知規(guī)律和心理特征構建一系列由簡到繁、由易到難的任務，讓學生從解決簡單的職業(yè)問題到解決復雜的職業(yè)問題，從邊緣性參與再到中心參與，最后獨立探究，整個教學序列的循序漸進性也正是認知學徒制的一大靈魂。

教學情境的真實性、教學過程的生成性和學習共同體的建設性是對職業(yè)能力培養(yǎng)過程提出的三個要求，認知學徒制鼓勵學習活動在真實的情境中展開，鼓勵學生像專家那樣思考與處理任務，充分了解學習的目的與應用，并參與專家行為，同時強調參與和互動的有效性。

從以上對認知學徒制內容、方法、序列和社會性的分析可知，將認知學徒制應用于高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力的培養(yǎng)是切實可行的。

2.認知學徒制在職業(yè)能力培養(yǎng)中的教學模式

認知學徒制被提出之后，雖然倍受關注和推崇，但由于受到教學條件的限制，在學校教學實踐中沒有得到推廣。[7]隨著信息技術功能的豐富和使用的普及化，一種具有時間和空間上優(yōu)勢的學習環(huán)境也應運而生，這就為認知學徒制在教學實踐活動中的應用提供了一定的條件。認知學徒制的教學結構是“主導—主體”結構。根據認知學徒制的基本構元和職業(yè)能力的形成過程來設計教學模式，如圖2所示。

圖2 認知學徒制在職業(yè)能力培養(yǎng)中的教學模式

教師和學生都圍繞職業(yè)能力這一核心目標展開活動，首先教師根據職業(yè)需求來確定教學案例，采用信息技術創(chuàng)設相關的職業(yè)情境，通過表現知識在現實生活中的應用方式來激發(fā)學生的學習動機，該過程體現了認知學徒制基本構元中的情境學習和內部動機激發(fā)。接著教師示范案例，利用有聲思維解釋完成案例所需的策略性思維，將教師的隱性知識外顯，采用信息技術將完成任務過程中所用到的關鍵技術、技能要點進行標識，有利于學生有目的地觀察和理解案例，整個示范過程讓學生對活動有一個清晰的概念模型，促進學生實現意義建構，該過程體現了認知學徒制的示范、清晰表達和全局技能先于局部技能等基本構元。然后教師創(chuàng)設問題情境，指導學生運用觀摩案例時所學到的知識和策略去解決問題，教師在監(jiān)控學生活動的過程中，適時搭建腳手架，幫助學生解決問題。該過程體現了認知學徒制中的指導和搭建腳手架等構元。以上步驟是認知學徒制的核心，學生通過觀察和有指導的實踐獲得了一套整合的技能。教師指導學生進行比較并依據一定的標準對學生的知識、技能和素養(yǎng)進行評價，學生通過反思和修正后，再反饋給教師和其他成員。學生可借助多媒體信息協作工具或學習過程跟蹤工具把個體思維的過程清晰 “表達”出來，為教師和同伴共享、分析和討論奠定基礎。該過程體現了清晰表達、反思等構元。最后，教師創(chuàng)設更加復雜多樣的問題情境并逐步拆除腳手架，鼓勵學生以學習共同體的形式進行探究，學生用類似于專家解決問題時所用的過程去嘗試他們的假設、方法和策略，既促進了學生在解決問題時的自主性，同時也促進了學生對知識遷移和應用的能動性。此過程體現了認知學徒制中的探究、多樣性遞增、復雜性遞增、社會性交互、合作和拆除腳手架等基本構元。整個教學過程不是線性的，而是一個持續(xù)的、不斷攀升的循環(huán)迭代過程，直到學生獲得職業(yè)能力為止。

四、認知學徒制教學模式在“3ds Max”課程中的應用

高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力的發(fā)展，依賴于具體的教學活動，教師只有通過設計包含完整的職業(yè)行動的教學活動，才能激發(fā)學生的內在學習動機，使其在完成課程學習內容、實現教學目標的同時，發(fā)展職業(yè)能力。在信息技術環(huán)境下，如何運用認知學徒制來促進學生職業(yè)能力的發(fā)展已成為當前高等職業(yè)院校教學研究的新視角。我們以“3ds Max”課程教學為例闡釋認知學徒制教學模式在培養(yǎng)高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力中的過程和方法。

1.設計開發(fā)案例，觀摩案例

教授“3ds Max”這門課程的教師組成一個教學共同體，設計并開發(fā)一個室內設計圖案例，此案例需將教學大綱中的知識點巧妙地融合進來。在課堂教學中，教師充當領域專家的角色，利用多媒體創(chuàng)設真實的任務情境并將此案例呈現給學生，讓學生進行整體觀摩之后，演示案例從設計到具體搭建的全過程，整個教學順序需符合人類學習的認知習慣。

該案例包含了大量的隱性知識，為了能夠將這些隱性知識更容易地被學生所接受，教師將此案例分解成一個個的小項目，如墻體的建立、柱子和踢腳線的建立、燈槽的建立、畫和電視柜的建立、附建筑材質以及建立合并其它模型等。并將每個小項目所用到的關鍵技術和基礎知識利用文檔注釋工具進行標識，如墻體的建立所用到的關鍵技術是擠出、布爾和編輯網格。隨著課堂教學的進行，案例也隨著各子項目的完成而搭建起來，這樣有助于學生將各要素依照其內在聯系，聯結成為整體。

在這一過程中，學生根據教師的引導進入情境并按照教師提出的要求進行案例觀摩，學生需與教師多做交流，以獲取教師團隊對案例的認知過程和學習支持服務，這有助于學生理解“3ds Max”的建模過程。

2.情境訓練與及時指導

教師完成建模之后，給學生創(chuàng)設與之相關且和子項目順序同步的一系列問題情境，以便學生運用課堂上通過觀摩案例學到的一些知識和技能迅速地解決問題。在之前的過程中，學生已經明確了案例的具體任務，在完成各個子項目時，教師都要以其最近發(fā)展區(qū)為參考設計學習支架。例如，學生在建立復雜墻體之前，教師會展示規(guī)則墻體的建立和構建不規(guī)則二維圖，學生借助這兩個學習支架完成復雜墻體的建立。在整個案例的訓練過程中，教師通過現場及在線等多種方式提供及時輔助指導，并鼓勵學生通過開展同伴交流互學及網絡搜索等多種渠道解決案例完成過程中所遇到的問題。

在該過程中，教師通過循序漸進的方法不斷提出復雜化的問題，并提供相應的學習支架。學生模仿、參與實踐，獲得教師的隱性知識和技能。

3.對比反思

學生在完成作品之后，運用寫作工具將創(chuàng)作過程寫出來，便于其結構化思維。隨后教師組織作品展示，讓學生通過對比自己的作品和專家的作品，進行分析和反思來促進知識內化，同時鼓勵其他學生發(fā)表看法并交流解決問題的思路，從而使知識社會化，并鼓勵學生進行總結。

例如：一個筆筒的建模方法有很多，如拉伸、縮放、編輯網格、FFD修改等，在總結中促使學生反思，鞏固學過的知識和技能，做到熟練建模，舉一反三。學生通過不斷地完善作品，發(fā)展問題求解策略。隨著技能的不斷提高，學生將逐步擺脫學習支架。

4.自主探究與多元評價

經過前面三個過程的學習，學生已經初步掌握了構建室內設計圖的流程和關鍵技術，在此基礎上，促使學生進行自主探究是十分有必要的。教師應鼓勵學生組成四人或者五人的協作學習小組來設計自己的房間。在分組之前，教師要采用多種前測實現協作小組的“異質構成”來促進組內深層協作的開展。[8]在完成作品的過程中，教師應組織學生開展一至兩次的階段性成果匯報活動，這不僅能夠有效地加快學生完成作品的進度，而且還可以促進小組間認知和元認知的相互學習借鑒。小組學習結束后，教師組織各小組演示其成果，師生共同建立評價標準并據此評價作品。在評價的過程中，教師需合理解決“個人任務完成”和“小組成績”的關系問題，[9]小組的最終結果不僅要考慮作品的評價結果，也要參考各階段公開匯報展示的情況，使評價更有利于反映學生學習的真實情況。在此過程中，教師通過淡化“腳手架”，鼓勵小組獨立完成任務來促使學生將所學到的專家認知策略結構化和顯性化，從而使學生獲得職業(yè)能力。

五、結語

本文結合我國高等職業(yè)教育的現狀，提出了在信息技術環(huán)境下培養(yǎng)高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力的認知學徒制教學模式，并闡釋了該模式在“3ds Max”課程中的應用。我們從2011年以來，在山西信息職業(yè)技術學院對電腦藝術系6個專業(yè)的400多名學生進行了兩輪教學實踐。在每一輪的教學實踐中，都會定期對學生進行抽樣訪談以便及時發(fā)現并糾正問題。在訪談中，學生對認知學徒制教學模式給予了很高的評價。最后對所有學生進行問卷調查的結果顯示，100%的學生認為相較傳統教學模式，認知學徒制教學模式更適合“3ds Max”這門課程的教學；98%的學生認為該模式提高了自己的學習效果和效率；95%的學生認為該模式提高了職業(yè)能力。調查結果充分說明了“認知學徒制教學模式”在高等職業(yè)院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)中的有效性和實用性。目前該模式已被flash和dreamweaver等同類型的課程所借鑒。

[1]張濤.學校文化視角下高職學生職業(yè)能力培養(yǎng)的困境反思[J].教育與職業(yè),2012(5):177.

[2]顏青.高職院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)問題研究[D].南京:河海大學,2008.

[3][4]張琦,楊素君.論情景學習視域中的認知學徒制[J].現代遠程教育研究,2005(4):42-45.

[5][6]楊卉,王陸,馬如霞.遠程職業(yè)教育中認知學徒制教學模式及其支持環(huán)境的研究[J].中國電化教育,2008 (11):45-48.

[7]李玉斌,于晶雙,張海燕等.信息技術環(huán)境下認知學徒制教學應用研究[J].電化教育研究,2010(4):94-97.

[8][9]郭鋰,葉惠文.TPBIM在“廣東省高校計算機公共課教學改革”試點課程中的構建和應用——以“網頁設計與制作”課程為例[J].中國電化教育,2012(12):113-114.

(編輯：李曉萍)

G434

：B

：1673-8454（2015）16-0028-04

山西省軟科學研究項目“高等學校教育技術學專業(yè)人才創(chuàng)新與實踐能力培養(yǎng)研究”（項目編號：20141028-3）。