建構理論視域下的民族院校漢語國際教育專業培養模式研究

夏 耕

（中南民族大學 文學與新聞傳播學院，湖北 武漢 430074）

建構理論視域下的民族院校漢語國際教育專業培養模式研究

夏 耕

（中南民族大學 文學與新聞傳播學院，湖北 武漢 430074）

【摘要】基于建構教育理念的民族院校漢語國際教育專業培養模式是“知識+技能=能力”。具體實施體現為構建以完整的教學過程為系統結構的彈性、模塊化的漢語教學傳播技能課程總體結構。培養模式應充分體現在體驗中建構知識；在行知合一的價值取向指導下，注重高階能力培養；建立新型的雙主體和互動對話的師生關系，并構建以能力發展為中心的管理制度和評估方式等建構主義內涵。

【關鍵詞】【中文分類號】G647

【文獻標識碼】A

一、問題的提出和研究現狀

“人才培養模式是指在一定教育理論和教育思想指導下，按照特定的培養目標和人才規格，以相對穩定的教學內容和課程體系、管理制度和評估方式實施人才教育過程的總和。”[1]因此，培養模式必須涵蓋教育理念、培養目標和人才規格、課程體系和教學內容、管理制度和評估方式五個構成要素。它們之間形成較為穩定的結構狀態和運行機制，表現為持續和不斷再現的人才培養活動。

考量相關46篇論文，我們發現目前漢語國際教育專業人才培養模式探索顯示以下趨勢：（1）教育理念的現實性。即根據社會需求、專業要求和個人就業現實確定人才培養目標和方案進而形成培養模式；（2）因地制宜制定培養目標、人才規格，表現出優勢類培養模式和地方類培養模式兩大類型。（3）關注課程體系結構、課程類型和教學內容的優化。課程體系是培養模式的核心內容。所以，全國高校都將優化教學內容與課程體系作為人才培養模式改革的重點與難點。

（4）從宏觀角度探索教學理念成為熱點。涉及的教學理念有：復合型（唐賢清、廖加豐，2010）、反思型（魯承發、李艷麗，2013）、行動型（吳慧、沈郁文，2008）、全納型（劉欣，2008）等。（5）民族高校人才培養模式探索相對較少。唐紀南、張京澤、王麗萍（2006）提出從知識轉向能力培養模式，即以創造力為教學理念，培育創新型人才為培養目標，建設相應的課程體系、評價體系和管理體制。雷召海（2011）提出研究型和應用型創新人才培養模式。徐桂蘭（2004）提出 “一體兩翼”型（以通用性人才為主體，研究型和特色性人才為翼的）人才培養模式等。

人才培養模式遵循自上而下的構建路徑，即遵循明確教學理念—確定培養目標以及規格—構建培養能力—改革課程設置—形成培養模式的路徑，所以教育理念起著首要的、關鍵的指導作用。在人才培養目標上，學界都有從知識轉向能力培養的共識。那么，民族院校應在何種教育理念的指導下形成自己的人才培養模式達到培養目標？我們認為建構主義教學理念既可以指導人才培養模式的形成，又可以指導教學模式、教學方法的設計，使知識傳授轉向能力培養成為可能。

二、建構主義教育理論概述

建構主義（constructivism）是認知心理學派中的一個分支。建構主義教育理論是20世紀60年代形成的一種教育理論流派。建構主義映射到教學領域，產生了建構主義教學哲學觀或教學理念。如表1所示：

從表中知識觀和學習觀看出，建構主義認為，知識的產生和獲得都是認知主體在行為活動或者經驗中主動建構的，不是從外部直接、被動灌輸的。因而學習經驗是以過程為中心的并強調對過程的反思的學得行為。既然學習是基于真實—經驗的、闡釋—反思的意義建構過程，那么在教學上，則應以學生為中心并以過程為中心，教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者， 而不是知識的傳授者、灌輸者;由此產生的教學法與學生的角色具有同質性，即認知主體是做中學的知識建構者。上述知識觀、學習觀投射到宏觀的課程論，則是課程是動態的、開放的認知整體，而不只是知識結構上的優化。最后建構主義采取過程、結果相結合的評價觀，重視技能學習、自我探索、社會性和交際性技能。上述建構主義教育理念理論最大的貢獻在于強調了人的主體作用， 這對我們全面地認識學習的性質和學習的過程有重要的啟示，對培養目標、培養模式的形成有著重要的指導意義和價值。

那么，建構主義是否與漢語國際教育專業培養模式以及教學模式匹配呢?

三、建構理論視域下的民族院校漢語國際教育專業培養模式

建構主義教育理論形成了全新的學習理論和教學理論。它說明了知識來源的實踐性本質，構建了知行合一的培養框架模式；強調了知識獲取模式原型，即通過行為活動和經驗獲得，也就是在情境中做中學的教學模式。強調了認知主體的終極目標是主動建構，不是被動灌輸，即能力培養。擬構了新的師生關系，即以學生為中心， 不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者; 而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。強調了知識、技能、能力的關系，即能力是知識獲取過程中形成的技能內化后的結果。

總之，建構主義教育理論強調通過學習者的積極參與和主動建構來培養他們解決問題的能力和創造能力， 它倡導的學習觀和教學模式特別適用于創新、重視能力型人才的要求。

當前，漢語教育事業進入到國際推廣階段，民族院校的國際漢語教師則承擔民族語言、文化生態和諧、繁榮和漢語國際教育、中華文化傳播等多重任務。其目標是培養應用型師資類語言學民族融合人才，也即重實用、重實踐能力的創新人才。具體規格為厚語言基礎、寬文化意識、重認知教法、強跨文化交際能力的民族人才；在此基礎上，改革課程設置，形成培養模式。上述專業培養目標和培養規格說明，建構主義教育理論與民族院校的國際漢語教師培養模式具有較高的適配性。

我們提出基于建構主義的培養模式為：知識+技能（教學、傳播）=語言教學和文化傳播能力。即改變傳統“以教材為中心、以課堂為中心、以教師為中心、重結果輕過程、單向信息發射的知識傳授”模式，轉為以技能為中心訓練的能力發展模式。因為能力是知識在活動中被主體內化為心理特征的結果。

具體實施是建立彈性化、模塊化的有利于學生能力形成與發展的課程體系，將培養過程設計成教師和學生、學生和學習對象之間的多維互動過程。具體是指采用“模塊+群”的結構形式。整個課程體系包括四個模塊：公共課模塊、學科基礎課模塊、專業模塊和實踐模塊，每個模塊下面分若干課程群。課程按性質分為選修和必修兩類。彈性化則是與總學時學分減少趨勢下，學生自我發展需求增強相適應的。其次優化課程類型及比例。即在原有公共課、學科基礎課、專業課和實踐教學環節的基礎上，增加自主拓展類課程，增大實踐幅度，設定合適的比例。增加實踐的長度，貫穿四年；增加實踐內容，專業實習、文化民族民俗工藝實習、科研實習等；增加實習對象和區域，留學生班、民族班、基地班等國外孔子學院班級等；再次，優化課程內容。現有的課程都是知識課，缺乏將知識轉化為能力的教學技能課程和配套的實踐環節。例如，缺乏具有實際操作能力的應用技能型課程：普通話訓練與二語語音教學等；缺乏針對性的師資類教學技能課程：對外漢語課堂教學與實踐等；我們認為，專業課程體系應包括下面五大類課程：（1）通識教育類課程；（2）語言專業課程；（3）教育理論類課程；（4）漢語教學方法技能類課程；（5）漢語教學實踐類課程，比例大致應為32∶35∶11∶11∶11。其中（1）、（2）、（3）為知識類課程，（4）、（5）為教學技能類課程，這樣上述培養模式就是：知識+ 教學傳播技能 =語言教學和文化傳播能力。

綜上，結合建構主義理論，這種培養模式具有如下特點：

1.在體驗中建構知識

傳統的中國教學模式主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的知識的傳授上（ 戴煒棟、劉春燕，2004） 。這種以傳授—強化—記憶為過程的“填鴨式”培養模式（ 范琳、 張其云，2003） 雖然為學習者進一步的學習打下基礎， 卻不能適應新時代對能力人才的需求， 因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。

基于建構主義的漢語國際教育專業培養模式需要遵守以下原則：以解決語言教學和文化傳播民族融合等問題為核心驅動學習; 問題是真實情境中的真實任務;強調以學生為中心，各種教學因素， 只是作為一種廣義的學習環境支持自主學習、誘發問題并利用它們刺激學習活動， 使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納;強調協作學習; 強調非量化的整體評價; 要求設計學習任務展開的學習環境、學習資源、認知工具和幫助等內容; 應設計多種自主學習策略，等等[2]。總之，在真實情境體驗中， 通過老師的指導， 學生進行自主探究，并與同學廣泛交流， 不斷地解決疑難問題， 從而完成對知識的意義建構。

2.注重高階能力培養

“高分低能”是以傳授—強化—記憶為過程的“填鴨式”培養模式的必然結果。新時代培養模式改革越來越強調學習者高階能力的培養。所謂高階能力，是以高階思維（問題求解、決策制定、批判性思維和創造性思維）為核心，解決劣構問題（Structured Problem）或復雜任務的心理特征[3]。鐘志賢（2007）認為，高階能力是以高階思維為核心的能力整體，主要包括創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展等十大能力，是促進學習者發展的指向，也是當前大學培養模式改革的目標導向。

由于課程與教學模式普遍以問題為核心驅動學習，因而最大限度地融合學習者高階能力的發展。因此，該培養模式實際上是發展學習者高階能力的理論構想和實施計劃。

3.知行合一的價值取向

“重知輕行”弊端在我國教育中長期存在。現代智能觀認為，智能是“在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造出某種產品所需要的能力”，人才的顯著特性就是“能夠成功解決復雜問題”。[4]當代學習理論認為，知識不僅有“陳述性或事實性”的特征，更具有“實踐性”的本質。建構主義教育理論倡導知行合一的價值取向。因此培養模式增加了大量的實踐內容。

4.雙主體關系和互動對話關系

培養模式因為知識獲取方式的改變，從而改變了傳統“權威—依存”的師生關系，確立新型的雙主體關系和互動對話關系。雙主體關系，體現了師生作為活動主體在與客體的相互作用中所表現出來的本質特性，如自主性和創造性。它既看到教師的主導作用，也強調學習者的主體作用，主張師生之間在活動中共同發揮自主性和創造性。互動對話關系，要求給予學習者話語權，提倡師生在教學過程中的雙向交互，形成一種平等合作關系。對話是意義生成、知識建構和心理發展的主要方式，也是新型師生關系的主要特征。[5]

5.促進學習者發展的教學評價

培養模式努力避免當前大學教學評價只重結果不重過程、與促進學習者發展要求嚴重背離的不足，試圖樹立以促進學習者個性化、創新能力、實踐能力和學習能力發展的理念與方法，積極倡導“以學習者發展為中心”的真實評價。

新培養模式的評價是基于真實任務的、復雜的、能挑戰學習者思維過程的評價，評價標準充分反映學習者在語言教學和文化傳播過程中多元化觀點和多樣化問題解決方案。在制定和實施教學評價過程中，重視融合以下六個方面的評價理念：重視自我參照；重視彈性的、遷移化的知識與技能；重視多樣化、彈性化的以學習者為中心的評價；重視學習者觀點的生成與建構；重視評價的持續性和實時性；重視評價的生態性。[6]

四、小結

“人才培養模式的創新是人才培養體制改革的核心環節。”[13]民族院校漢語國際專業培養模式的建立，應在建構理論的教育理念指導下，明確應用型師資類語言學人才的培養目標，構建“知識+技能=能力”的培養模式。具體實施體現為構建以完整的教學過程為系統結構的彈性、模塊化的漢語教學傳播技能課程總體結構。增設新的自主拓展課程類型、協調專業課類的比例，尤其是實踐課。

培養模式應充分體現在體驗中建構知識；在行知合一的價值取向指導下，注重高階能力培養；建立新型的雙主體和互動對話的師生關系，并構建以能力發展為中心的管理制度和評估方式等建構主義內涵。

另外，培養模式應充分體現民族特色：（1）教學內容民族化。打通學科壁壘，使民族語言、文化、民俗得以更廣泛交流與傳播。（2）實踐方式民族化。打通院系壁壘，專業學生可以在留學生院、民族班、預科班等實習。（3）融合方式民族化。打通國籍壁壘，通過民族親和方式實現生源、就業雙向通暢，成為民族融合人才。當然，這些都是通過構建“知識+技能=能力”的模式，使得知識通過技能向能力轉化，陳述性知識向程序性知識轉化，打通知識層次壁壘來實現的。

注釋：

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作者簡介：夏耕（1969-），男，湖北黃岡人，講師，博士，主要研究方向為語言學及應用語言學、漢語國際教育研究。

基金項目：本文系中南民族大學校級項目《漢語國際推廣戰略下的民族院校對外漢語專業人才培養模式探索》研究成果，編號：JYX12019。