新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的現實困境與戰略選擇

李 森

（西南大學 教育學部，重慶市400715）

黨的十八大報告中指出：“堅持走中國特色新型工業化、信息化、城鎮化、農業現代化道路，推動信息化和工業化深度融合、工業化和城鎮化良性互動、城鎮化和農業現代化相互協調，促進工業化、信息化、城鎮化、農業現代化同步發展。”［1］由此可見，大力推進新型城鎮化建設是我國推進社會結構轉型，落實城鄉統籌發展，促進經濟持續增長，提高人民生活水平，全面建成小康社會的重要路徑。鄉村教育是鄉村社會的有機組成部分，對鄉村兒童健康發展、鄉村文化傳承與創新以及鄉土社會建設發揮著舉足輕重的作用。然而，在新型城鎮化進程中，我國鄉村教育遭遇著許多現實困境，諸如由于村民紛紛變成“市民”，原來的一村一校逐漸消亡，撤點并校，幾村一校或一鄉一校，留下大量閑置的村落校舍，人去樓空，了無生息，嚴重制約著城鄉教育的一體化發展和新型城鎮化的內涵式推進。因此，全面把握新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的內涵表征，厘清我國鄉村教育面臨的現實困境，探討新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展戰略，有助于推進城鄉教育均衡協調發展，實現教育公平，為鄉村人民提供足夠的優質教育，努力辦好人民滿意的教育。

一、本真追尋：新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的內涵表征

中國特色新型城鎮化的核心是人口結構的調整、人的素質的提升以及高度發達的現代文明。新型城鎮化建設并非外延式擴展的“土木工程”，而是基于人的素質不斷提升的內涵式發展。我國鄉村教育的可持續發展是實現新型城鎮化建設目標的戰略舉措。通過對人口素質的整體提升，為新型城鎮化建設提供豐富的人力資源和智力支持，有助于推進新型城鎮化的內涵式發展，也有助于推動鄉村教育的公平與均衡發展，更好地保障鄉村人民的受教育權利。

（一）新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的內涵解讀

可持續發展概念于20世紀60年代末期被提出，80年代在政府有關文件中出現，到1992年《21世紀議程》的出臺，可持續發展概念被廣泛接受，并在經濟、社會、環境與生態等領域大量使用。［2］目前，學界普遍認同和使用的定義是由世界環境與發展委員會（WCED）于1987年在《我們共同的未來》的報告中提出的概念，即認為可持續發展是指“既滿足當代人的需求，又不對后代人滿足其自身需求的能力構成危害的發展”。［3］可持續發展概念內涵豐富，蘊含著人與自然、人與社會、人與人的和諧共處與協同發展之意，旨在“探尋人類活動的理性規則，人與自然的協同進化，發展軌跡的時空耦合，人類需求的自控能力，社會約束的自律程度，以及人類活動的整體效益準則和普遍認同的道德規范”，通過平衡、自制、優化與協調，最終達到人與自然之間的平衡、人與社會之間的協同以及人與人之間的公正。［4］基于此，新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展是指立足于新型城鎮化的時代背景，鄉村教育與新型城鎮化建設、鄉村教育與城市教育以及鄉村教育系統自身的動態平衡與協同共進，從而充分發揮鄉村教育的鄉村重建和鄉土文化傳承功能，促進鄉村兒童的健康成長。具體而言，新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展具有如下三層意蘊。

第一，特定的時代背景。新型城鎮化建設是國家的大政方針和戰略舉措，它既為我國鄉村教育的可持續發展創造了機遇，同時也帶來了諸多挑戰。全面評估新型城鎮化建設對我國鄉村教育可持續發展的影響，深度分析我國鄉村教育對新型城鎮化建設的價值，是促進我國鄉村教育可持續發展的關鍵。新型城鎮化建設與鄉村教育發展的動態平衡，乃是我國鄉村教育走出邊緣境地的前提以及鄉村教育可持續發展的重要保障。

第二，多重關系之間的協調統一。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展蘊含三種關系：一是時間維度上鄉村教育的歷史、現狀與未來的關系；二是空間維度上鄉村教育與全球化發展、新型城鎮化建設的關系，鄉村教育與鄉村社會之間的關系，鄉村教育與城市教育的關系以及鄉村教育系統內部的關系；三是價值維度上鄉村教育的傳統與現代、后現代之間的關系等。在新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展蘊含著錯綜復雜的關系之間的和諧與統一，各種關系之間合理張力的形成與運作是修復鄉村教育系統與其他系統斷裂問題，實現鄉村教育整體性與開放性發展的關鍵，也是我國鄉村教育可持續發展的核心內容。

第三，任重而道遠的責任。在新型城鎮化進程中，我國鄉村教育可持續發展意味著任重而道遠的責任擔當。一方面是鄉村教育的本體責任，即鄉村教育通過改革和完善，提升教育質量，從而有效地培養健康向上的鄉村兒童，使其更好地融入現代文明，成為和諧社會的建設者和享受美好生活的幸福人。另一方面是鄉村教育的延伸責任，作為鄉村社會的有機組成部分，鄉村教育必然承擔著鄉村社會建設的責任，即通過自身的文化優勢，為鄉村社會發展提供智力支持。作為文化的重要傳播方式之一，鄉村教育勢必肩負著鄉村文化的傳承與創新責任，即鄉村教育不僅要善于整理、保存和傳播歷史悠久的鄉村文化，賦予其新的時代意義，而且還要通過對鄉村文化的開發、鄉土教材的編撰等，不斷創新鄉村文化，并通過學校教育、社區教育的形式使鄉村文化得以傳承和創新。作為社會風尚的引領者，鄉村教育必然擔負著締造健康的鄉村風俗與構建積極的鄉村文明的責任，即通過社會主義核心價值觀與優秀文化的宣傳、社區文藝活動的舉辦、傳統文化節日的回歸等方式，塑造積極向上、幸福和諧的鄉村文明，從而促進鄉村社會的長治久安與國家的和諧穩定。因此，多重責任的自覺擔當是我國鄉村教育回歸鄉土本質、張揚鄉土意蘊與融入現代文明的重要舉措，也是我國鄉村教育可持續發展的應有之義。

（二）新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的現實表征

事物的表征是事物基本性質的體現，是一事物區別于其他事物的關鍵特質。通過對事物表征的甄別與剖析，有助于全面掌握事物的現實樣態與深入理解事物的深刻本質。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展并非線性的、機械式的與分割式的發展，而是一種整體性、關系性與協同性的系統化提升。具體而言，新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展具有整體性、開放性、自組織性和公平性四重表征。

第一，整體性。貝塔郎菲（Bertalanffy）認為，系統即是指整體，是由密切相關的各部分有機構成的統一體。［5］錢學森指出：“系統是由相互作用和相互依賴的若干組成部分合成的具有特定功能的有機整體，而且這個系統本身又是它所從屬的一個更大系統的組成部分。”［6］由此可見，整體性是系統的基本表征，系統是各要素有機構成的整體，具有特定的功能，系統的整體功能大于部分功能，因而整體性是系統各個部分有機構成、良性運轉與功能發揮的保證。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展是一種整體性的發展，主要表現在三個方面：一是突破空間間隔，即立足全球化的時代背景、新型城鎮化建設的當下場境與城鄉教育一體化發展的趨勢，我國鄉村教育跳出鄉村社會的空間局限，高瞻遠矚，謀求全局性和整體性的長遠發展。二是注重時代定位，通過梳理與剖析鄉村教育發展的歷史經驗、檢視與反思當下鄉村教育面臨的現實問題、想象與展望鄉村教育發展的未來愿景，從而把握我國鄉村教育發展的時代定位，實現歷史、現實與未來的整體性統一。三是統整鄉村教育系統內部各要素，通過結構的優化重組，實現鄉村教育功能的最大化。

第二，開放性。開放性是系統實現動態平衡的前提，是系統與外部環境實現物質、能量與信息自由順暢地輸入和輸出的基本屬性。開放性是系統打破封閉格局，實現系統與環境雙向互動的關鍵，是系統運轉動力得以源源不斷的輸入和系統自我更新的保證。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展體現出開放性的特征，主要表現在攝入和輸出兩個方面：前者是指鄉村教育隨著全球格局的變動與社會政治、經濟、文化的革新而不斷汲取最新信息，調整戰略、重組結構，從而積極應對和適應環境的變化。后者是指基于對外部環境和時代發展的科學研判，鄉村教育通過文化創新、人才培養、社會服務等促進鄉村社會的建設和新型城鎮化的內涵式發展。通過物質、能量和信息的輸入和輸出，推進鄉村教育與外部環境的動態平衡與和諧發展，是鄉村教育開放性的必然狀態，也是新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的應然訴求。

第三，自組織性。自組織是有機體的基本功能，是有機體維持運行活力，確保系統自身與外界環境保持動態平衡的前提。在有機體與外界進行物質、能量和信息的交換過程中，由于二者之間的不對稱性和差異性，致使有機體與外界之間的平衡態被打破，使得有機體偏離生態位，阻礙有機體的良性運行。然而，有機體能夠合理地發揮自組織功能，通過物質、能量和信息的調控，促進有機體與外部環境建立新的平衡態，從而維持有機體的生機與活力。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展具有自組織性的特征，這不僅是外部環境的現實要求，更是我國鄉村教育可持續發展的內在本性。譬如，隨著新型城鎮化建設和城鄉一體化發展，國家在廣大農村地區實施了“撤點并校”政策，以期通過鄉村學校的結構調整，促進教育資源的優化配置，從而提升教育質量。但考慮到兒童的適應能力、家校距離、成本分擔等因素，部分鄉村學校并未實施簡單的學校撤并，而是因地制宜和因時而行。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的自組織性主要體現為鄉村教育能夠根據外部環境的變化，因地適時地調整策略，保持與外部環境的動態平衡。

第四，公平性。公平性是可持續發展的內在屬性，可持續發展意指既滿足當代人的需求，又不對后代人滿足其自身需求的能力構成危害，強調同代之間和代際之間實現資源共享和合理分配。處于同一地球空間的人們，公平地獲得自我發展和參與社會事務的機會，平等地享有各項基本權利。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展是一種公平性的發展，主要體現在三個方面：一是在政策上，國家制定和實施城鄉教育公平發展的政策，并適當向鄉村教育傾斜。二是在資源配置上，重視和加強鄉村教育基礎設施建設，建設標準化學校，提供足夠的經費支持，同時引進優秀的教師資源，提高師資水平。三是在發展機會上，鄉村教育與城市教育均等地享有各種發展機會，如學校信息化建設、教改實驗、教師培訓等。

二、現實困境：新型城鎮化進程中我國鄉村教育面臨的突出問題

新型城鎮化進程中我國鄉村教育的發展面臨著現實困境和挑戰，遭遇著邊緣化、斷裂化、現代化與離土化等復雜問題。

（一）鄉村教育的“邊緣化”問題

陶行知曾說：“鄉村學校做改造鄉村生活的中心，鄉村教師做改造鄉村生活的靈魂”。［7］在傳統社會中，鄉村教育是鄉村社會的有機構成部分，是鄉村社會的文化中心，更是鄉村人民的殷切希望。鄉村教育扎根于鄉土社會，與鄉民生活融為一體，與鄉土社會共治共榮。隨著社會進程的推進，受城鄉二元結構的制約，相對于城市而言，鄉村已經成為了“落后”的代名詞，鄉村教育正經歷著多重邊緣化，處于鄉土社會中名副其實的邊緣境地。

首先，由于受地理位置的制約，鄉村教育正經歷著地理的邊緣化。鄉土社會遠離城市中心，尤其是“老少邊窮”地區，更是與城市相距甚遠，相對于城市教育而言，鄉村教育正處于地理的邊緣位置，導致鄉村教育難以獲得應有的發展機會，成為現代文明的“離棄者”。其次，由于受現代城市思維的影響，鄉村社會意味著“落后”、“愚昧”、“貧窮”，鄉村教育的靈魂，即身處鄉村社會的鄉村教師難以得到合理的身份認同，導致鄉村教師身份的邊緣化，這是鄉村教育邊緣化的現實表現。一方面由于地理或者人際交往的原因，鄉村教師與城市教師聯系較少；另一方面由于鄉村社會的發展，尤其是現代文明在鄉村的滲透，導致鄉村教師很難涉足鄉村事務。在一定程度上說，鄉村教師處于城市與鄉村的雙重邊緣位置，無論在名義上還是現實中，鄉村教師都不屬于城市，這無疑加劇了鄉村教育的邊緣化。再次，盡管國家大力呼吁關注鄉村教育，如在鄉村教師方面，開展尋找“最美鄉村教師”活動，實施鄉村教師生活補貼等，但這些只能是杯水車薪。從某種角度上講，道德刺激或者道德綁架是對鄉村教師最大的不公平。鄉村教師首先是作為個體的人而存在，然后才是作為培養鄉村兒童，建設鄉村社會的教師，鄉村教師不僅需要崇高的師德，同時也有基本的生活、健康與精神需求。最后，在國家頒布的相關政策中，關于鄉村教育的條款少之又少，鄉村教育處于制度的邊緣是一個毋庸置疑的事實。在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》等政策文件中，“鄉村教育”的字眼已被“教育”二字遮蔽，或者也僅僅是由寥寥數語“重點發展農村學前教育”覆蓋，這種普遍化的規定實則是對鄉村教育的遺忘。

（二）鄉村教育的“斷裂化”問題

在傳統社會中，鄉村教育與鄉村社會、鄉土文化融為一體，不僅參與著鄉村社會的建設，而且還發揮著鄉土文化的守護和傳承功能，鄉村教育以自身的文化優勢引領著鄉村文化的發展。然而，伴隨著現代文明的發展、社會流動的加劇、新興文化的滲透以及鄉村教育結構的改變，鄉村教育逐漸遠離鄉土社會，鄉村教育與鄉村社會、鄉土文化之間的天然紐帶正被現代文明逐漸吞噬，鄉村教育面臨著結構上的“斷裂化”問題。

首先，在鄉村教育與鄉村社會的結構上，鄉村教育正疏離于鄉村社會。一方面，由于現代文明的滲透，尤其是電視、計算機等媒介進入鄉村社會，鄉村人民可以較為便捷地了解國家大事和最新信息。隨著社會流動的加速，廣大村民通過進城務工、創業等，不僅給鄉村社會帶來了新的信息和奇聞趣事，而且部分致富能手成為了鄉村人民的榜樣，這在一定程度上消解了鄉村教育，尤其是鄉村教師的文化權威，導致鄉村教師被動地遠離鄉村、疏離村民，加劇了鄉村教育與鄉村社會的割裂和分離。另一方面，由于鄉村社會的文化變遷，鄉村人民對鄉村學校、鄉村教師的無意識疏離，致使鄉村教師主動地遠離鄉村社會，成為鄉土社會的“異鄉人”和“寄居者”，鄉村教師的活動范圍逐漸的局限于學校之內，進一步肢解著鄉村教育與鄉村社會的天然紐帶。其次，在鄉村教育與鄉土文化的結構上，鄉村教育逐漸遠離鄉土文化，淪為了鄉土文化的“他者”和“陌路人”。鄉土文化是鄉村人民世代生活的歷史積淀，是鄉村社會的精神之根，濡化著一代代鄉村人民。在傳統社會中，鄉村教育的主體——鄉村教師憑借著自身的文化優勢，往往和鄉村社會中德高望重的老者一同整理鄉土文化典籍，參與主持各種鄉村活動儀式。然而，隨著鄉村教師與鄉村社會的疏離，鄉村教師不僅為城市取向的教育內容所束縛，而且日益發達的網絡文化無孔不入地籠罩著鄉村教師的日常生活。在現代文明的沖擊下，極具情境性、差異性與特色性的鄉土文化呈現出衰落之勢，鄉村教育與鄉土文化之間呈現出“斷裂化”趨勢。

（三）鄉村教育的“現代化”問題

隨著城鄉一體化進程的推進，鄉村教育是為城市教育所“俘虜”，還是堅持走自己的路？是作為城市教育的翻版，還是保持自身的特色？是秉持自身的“優良傳統”，還是徹底無根的“現代化”？這些問題時刻拷問著鄉村教育。鄉村教育是否該“現代化”，如何實現“現代化”？這是鄉村教育遭遇和亟需解決的問題。

在全球化進程中，現代文明是時代發展的必然趨勢。鄉村教育如何處理好“現代化”問題是鄉村教育時代定位的關鍵。鄉村教育需要處理好傳統與現代、后現代之間的關系問題。在鄉村教育發展中，鄉村教師的現代化問題尤為突出。由于鄉村教師，尤其是年齡較大的教師諳熟并受益于傳統文化，因此對傳統文化保持著天然的敬畏感，是傳統文化的堅定擁護者。然而，現代文明的發展，新型城鎮化進程的推進，勢必要求鄉村教師不斷學習新型的文化，掌握新式的教育教學手段。但是，由于鄉村教師長期身處鄉村社會，相對于城市教師而言，對現代文明的接觸較少，對現代技術的掌握較為欠缺，尤其是在現代多媒體技術應用方面顯得捉襟見肘，從而導致鄉村教師形成對現代技術的抵觸思維，部分年齡較大的教師甚至對現代技術持拒絕心態。此外，尤為值得關注的是，隨著后現代文化的滲入，后現代思維方式深刻地影響著教師的教育教學。在日常教學中，如何處理好教師的引導與學生的建構、學生自主性的發揮等問題往往困惑著鄉村教師。因此，如何傳承優良的傳統文化，積極地汲取現代文明，實現思維方式的現代轉換是新型城鎮化進程中我國鄉村教育發展面臨的關鍵問題。

（四）鄉村教育的“離土化”問題

在傳統社會中，鄉村教育與鄉村社會、鄉土文化融為一體，維持著天然的紐帶關系。鄉村教育不僅肩負著鄉土文化的傳播與創生，而且積極地融入鄉村生活，尤其是大部分鄉村教師在鄉村結婚生子，成為地地道道的“鄉里人”。然而，在現代社會，鄉村教師不再以成為“鄉里人”而感到自豪，他們紛紛逃離鄉土，打破了傳統鄉村教師的“世代堅守”。在新型城鎮化進程中，鄉村教育的“離土化”問題更加明顯。

隨著新型城鎮化進程的推進，在城市文明的強烈沖擊下，鄉村文明逐漸式微。鄉村教育的“離土化”早已成為不爭的事實。“當下的鄉村教育設計，擴而言之，整體教育設計，實際上更多地是一種‘逃離鄉土’式的教育設計，鄉村只是作為城市文明的參照和補充，作為被城市所‘觀看’、俯視的對象，鄉村作為前現代的‘他者’被排斥在為教育所展開的現代性想象的邊緣”。［8］其中，表現尤為突出的則是鄉村教師的“離土化”。身處鄉土社會的鄉村教師把自己定義為“城市人”或者“城鎮人”，而不是傳統意義上的鄉土文化的代言人。首先，在思想上，鄉村教師傾向于把自己定位為“城市人”，從而區別于鄉村人民。在行為表現中，鄉村教師談論著城市人的生活話題，喜歡流行時尚，標新立異，彰顯城市人的生活氣質。其次，大多數鄉村教師僅僅是鄉村社會的“暫居者”，而且僅僅局限于學校場域中。他們通常周一至周五在學校工作，周末便返回城鎮，開始城市人的生活方式。更有甚者工作時在學校，放學便回到城鎮，鄉村學校僅僅是工作的場所，他們是徹徹底底的鄉村社會的“陌路人”。再次，由于鄉村教師在城市接受教育，不管是思想觀念還是日常生活方式，均受到現代城市文明的影響，并深深融入城市之中。當他們返回鄉村學校，一些教師極其容易迷失方向，難以找回鄉土社會的存在價值和生命之根。同時，由于部分鄉村教師是被迫或者出于無奈才在鄉村學校從事教育工作，自打踏入鄉村社會，他們就在心里盤算著如何逃離鄉土社會。他們一邊應付著日常教學工作，一邊積極準備著公務員考試，或者城市的教師公招考試，只要一有機會，他們便會毫不顧忌地擠往城市，這在大部分年輕鄉村教師的身上體現得尤為明顯。此外，鄉村教育培養目標的精致化取向、鄉村教育內容的城市中心化等無不體現出鄉村教育的“離土化”問題。

三、戰略選擇：新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的基本路向

戰略是指具有整體性、全局性、遠見性和實效性的行動綱領和策略體系。它基于對歷史背景和現實情境的全面細致分析，從而高屋建瓴地預測未來發展趨勢；它既是對事物發展的宏觀把握，也是縮小事物發展的現實狀態和目標狀態之間差距的行動路徑。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展戰略是指在充分汲取鄉村教育發展歷史經驗，立足于新型城鎮化現實背景的基礎上，對當前及未來鄉村教育可持續發展的整體性預測和多維路向行動。具體而言，新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展戰略包括理性定位戰略、有效決策戰略、主體聯動戰略與合理調控戰略。

（一）理性定位戰略

《中庸》有言：“喜怒哀樂之未發，謂之中；發而皆中節，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。”［9］“中和”之道使事物各安其位，從而孕育萬物。《中庸》提出的“中和”之道、“位育”之道，表明萬物的動態平衡與生機勃興在于“中和”的境界和合理的定位。合理定位是事物維持平衡態的關鍵，新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的前提就在于合理的定位。

首先，角色定位。只有正確的角色定位才能形成合理的角色認同。鄉村教育是國民教育的重要組成部分，是我國教育體系的有機構成，包括村落教育和鄉鎮教育。鄉村教育與城市教育承擔著共同的責任、享有平等的權利，這是鄉村教育消除內外部邊緣化的基礎。其次，時代定位。當前，我國鄉村教育可持續發展以全球化為時代背景，以新型城鎮化建設為現實場景。在此基礎上，我國鄉村教育可持續發展需要抓住全球化和新型城鎮化建設的時代契機，以西方發達國家新型城鎮化建設和鄉村教育發展的經驗為借鑒，充分利用現代信息技術，推進鄉村教育的現代化發展。第三，價值定位。在明確鄉村教育角色定位的基礎上，充分認識我國鄉村教育的戰略價值，尤其是對構建和諧社會、推進新型城鎮化建設以及實現國家現代化發展等方面發揮的積極作用。我國鄉村教育可持續發展有助于推進教育治理體系和治理能力的現代化，從而構建現代化的國民教育體系。第四，目標定位。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展肩負多重責任，其目標在于：一是構建和完善鄉村教育治理體系，提升鄉村教育質量，促進鄉村兒童健康發展；二是通過鄉村教育與城市教育的交流、互動和資源共享，推進城鄉教育均衡與公平發展；三是通過鄉村文化進學校、進課堂等形式，傳承、傳播和創生鄉村文化；四是疏通鄉村學校與鄉村社會的有機聯系，通過二者的有效互動，促進文明、和諧鄉村社會和新型城鎮化的建設。

在對新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展進行合理定位的基礎上，需要構建符合鄉村教育可持續發展的科學道路，在國家教育發展規劃中彰顯鄉村教育的戰略意義，提高鄉村教育在國家教育發展布局中的戰略地位，使之上升為國家發展戰略，從而在政策上為我國鄉村教育可持續發展提供有力保障。同時，在制定教育整體發展戰略中，消除鄉村教育的邊緣化狀況，秉承城鄉教育一體化發展理念，推進鄉村教育的信息化發展，提升鄉村教育的現代化水平。［10］

（二）有效決策戰略

決策是指人們在改造客觀世界和主觀世界的過程中，以對事物發展規律及主客觀條件的認識為依據，尋求并決定某種最優化目標和行動方案，它是人們基于對過去和現在實踐的認識，并對未來做出科學預測的基礎上見之于客觀行動之前的主觀活動，是決策者制定、選擇和實施行動方案的一種系統的、完整的與動態的過程。［11］新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的決策戰略包括信息收集和研判、決策方案形成和決策方案實施三方面內容。信息收集和研判是指通過對歷史經驗的借鑒、現實背景的分析和未來趨勢的評估，從而判斷事物的發展路向并做出合理的選擇。決策方案的形成是指決策主體在對決策信息進行全面深入分析的基礎上，通過討論、辯護、表決等方式制定決策方案的過程。決策方案的實施是指通過上傳下達、內外銜接、協力推進方案落實的過程。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展必須充分發揮有效決策戰略的積極作用，才能夠制定科學的發展政策和實施方案。首先，需要發揮各級力量，深入鄉村社會，走進鄉村學校，深度調研鄉村教育的發展現狀，合理借鑒鄉村教育發展的歷史經驗，全面分析鄉村教育與全球化發展、新型城鎮化建設以及城市教育的內在關系，為我國鄉村教育可持續發展奠定扎實的決策信息。其次，多方決策主體（教育行政官員、城鄉學校領導、教師代表、社會人士代表、家長）圍繞我國鄉村教育可持續發展的問題展開充分的討論、辯護和批判，通過民主表決的方式形成決策方案。最后，將決策方案以政府政策、學校發展規劃綱要的形式頒布，通過逐級下達、部門銜接與相互監督等方式，推進決策方案的實施。

（三）主體聯動戰略

聯動即聯合行動之意，是指相關主體通過協商、審議、合作等方式協同應對和處理問題的過程。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展需要多方主體的協同聯動，才能形成正向的合力，推動鄉村教育充滿活力的、持續性的和健康的發展。具體而言，新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的主體聯動戰略包括橫向聯動戰略和縱向聯動戰略。橫向聯動戰略包括鄉村教育與社會政治、經濟、文化的聯動以及鄉村教育與城市教育的聯動。在鄉村教育與社會政治、經濟、文化的聯動方面，由于鄉村教育以基礎教育為主體，因而主要是通過奠定鄉村兒童的知識基礎與能力基礎，提升鄉村兒童的綜合素養，為高一級學校輸送人才，從而間接為社會發展培養合格人才。同時，由于一部分人接受基礎教育后將進入社會，參與社會建設，因而鄉村教育尤其是高中教育需要考慮社會的需求，合理設置課程與調整教學方式，促進鄉村教育與社會的有機銜接。在鄉村教育與城市教育的聯動方面，由于鄉村教育處于弱勢地位，需要建立鄉村教育與城市教育之間的平等關系，從而實現互促互進。一方面，通過構建城鄉教育交流機制，如校長輪崗制、教師輪崗制、責任考核制和獎勵推進制等，推動城鄉校長、教師之間的交流，促進優秀管理資源和教師資源的公平共享；另一方面，通過合理和優化配置城鄉教育資源，充分發揮城市學校的示范幫扶作用，引領鄉村學校的發展。縱向聯動戰略主要是指中央教育行政部門、地方教育行政部門、學校、社區等的有機聯動。縱向聯動戰略是確保政策方案順利實施的保障，是各級部門實現信息互通共享、提高政策執行效率的關鍵。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的縱向聯動表現在平等的審議協商制度、自上而下的政策下達制度和自下而上的反饋制度。平等的協商審議制度是指鄉村教育發展的相關責任主體就鄉村教育的問題進行集中研討和審議；自上而下的政策下達制度是指在政策制定和綱要規劃的基礎上，通過逐級下達，各級部門有效地執行相關政策；自下而上的反饋制度是指在政策執行過程中，基層部門對政策實施后的效果和存在的問題及時上報，從而進一步修改和完善政策。因此，新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展需要各級部門互通信息、上傳下達，科學制定發展政策，并促進政策的有效執行。

（四）合理調控戰略

調控即調節控制之意，指主體運用各種手段對對象進行調節和控制，使其符合事物發展規律的過程。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的調控戰略即是相關主體充分利用政策、經濟、行政、法律等手段，對影響和制約鄉村教育可持續發展的相關因素進行調節和控制，從而協調和處理鄉村教育發展面臨的各種復雜關系，使鄉村教育系統內部和外部形成和諧關系，并保持動態平衡。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展的關鍵在于如何處理好鄉村教育與新型城鎮化建設、鄉村教育與城市教育以及鄉村教育系統內部各要素之間的復雜關系。這些關系錯綜交織，任何因素發生變化都可能打破系統的動態平衡，影響鄉村教育的可持續發展。為了在整體上全面處理好這些關系，就需要充分發揮調控戰略的積極作用。調控戰略包括兩種基本方式，即人為調控戰略和環境調控戰略。［12］前者是相關教育主體在全面調研的基礎上，遵循教育規律，對鄉村教育系統及其各種復雜關系進行有目的、有計劃的調節和控制；后者是鄉村教育的外部環境，如鄉村社會、新型城鎮化、產業結構等根據鄉村教育是否滿足其需求水平，來決定對鄉村教育的投入而實現的調控，即社會政治、經濟、文化與科技等對鄉村教育的反作用而實現的調控。人為調控是一種自覺自為的調控，具有目的性、主動性、計劃性與全面性等特點，而環境調控則是一種自在自發的調控，遵循市場規律和產業結構平衡規律，在一定程度上，具有盲目性、片面性與隨意性等特征。新型城鎮化進程中我國鄉村教育可持續發展需要綜合利用人為調控戰略和環境調控戰略，才能推動鄉村教育持續健康的發展。在人為調控方面，教育行政部門需要充分運用政策、法律、經濟等手段，如頒布政策、實施規劃、調配資源等方式調控鄉村教育的發展目標、課程教學以及各種錯綜復雜的關系等方方面面的內容。在環境調控方面，相關主體需要充分關注與研究鄉村教育外部環境的特點、需求以及趨勢，發揮環境調控的積極作用，從而構建鄉村教育內外部環境之間的和諧關系。由于人為調控和環境調控并非截然分開的關系，因而促進二者的有機結合和高效運用，才能實現調控效果的最大化，促進鄉村教育的良性發展，進而推進鄉村社會和諧與人類幸福［13］。

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