觀念·能力·場域：學業負擔優化的教學視點

羅生全，張銘凱

（西南大學 教育學部，重慶市400715）

學業負擔的“囚徒困境”是長期的理論話題和實踐問題，是多重因素作用下結出的堅果，是教育改革和發展過程中待以攻克的堅固堡壘，有著獨特的生成邏輯和表現形式。從學業負擔的生成邏輯上看，學業負擔雖是學生個體在承擔學習任務過程中所表現出的關于心理、情感、身體和能力等的綜合反映，但其最直接的外部要素是教師是否具備科學合理的價值觀念體系、復合的教學能力結構和良好的教學依存場域。因此，“探索學業負擔問題解決的教學效能之道既符合學業負擔的生成邏輯，也符合教學效能的本真追求。”［1］從這個意義上講，建構關于學業負擔的科學認知體系、滿足學業負擔動態變化的實踐訴求和優化學業負擔的生成機制，不斷使學業負擔達到合理的程度，需要著眼于教師教學效能提升的新視點。

一、樹立“人本”教育價值觀，建構學業負擔的個性化模型

教育教學的終極價值是促進人的自由自覺發展，“關注人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成。”［2］人的主體性存在并不意味著人的生命的無限發展，而是受到外部價值觀念的傳導和各種規范，可能導致其生存異化和暴露其精神危機。實際上，學生主體性存在與超越性發展受到教師教育教學價值觀的主導和制約。教師的教育教學價值觀通過影響教師的教育教學目標、內容建構、形式和方法選擇等建構學生“應然”學習狀態和“實然”學習過程，在有意識的教育教學中無意識異化學生的主體存在，使得學生應該承擔的學業任務外化為工具性存在，忽略了學生主觀的感受和客觀的承受范圍。個體的自覺覺知程度及其作用發揮限度的現實矛盾是學生學業負擔問題產生的主要根源，不僅體現為對學生主體“應然”狀態的認知偏失和漠然，未能認清主體存在的根本特性，忽視其潛力巨大的創造本性和超越潛質，更體現為外部價值個體的“喧賓奪主”，價值客體人為轉化為價值主體，將異化的價值主體的一系列價值觀念有意無意嫁接為學生這一天然價值主體的“當然”狀態，進而建構“非人”的關于學生應該學習、如何學習及如何才能學得更好的觀念體系、知識體系和行為范式。當前，“教學質量等于學業成績”的教學質量觀的異化、“學業成績等于考試分數”的教學評價觀的異化、“教學為本等于作業為本”的教學過程觀的異化和“課業增量等于追分秘訣”的教學哲學的異化，是課業何以從中小學生“助學法寶”淪落為其“成長大敵”的蛻變路線。［3］這種“變異”的教學價值觀正在警醒我們，異化于人的教育教學滋生的學業負擔本質上不能遮蔽“教育為人”的根本屬性，當務之急在于找準真正為人的價值觀的邏輯起點、價值向度和實現方式，從靈魂深處探尋以人為本的價值體系，真正彰顯人本訴求和為人的價值屬性。

（一）整體化的共通價值觀

教師教育觀念的轉變是“減負”最深層的和最艱難的工作，也是影響“減負”最終效果的關鍵。只有全體教師確立教育的內在目的與外在目的相統一的觀念，切實把教育的本體育人價值放在基礎地位，摒棄“工具論”的育人觀，才能真正把“減負”工作做好。［4］在深層次上，“為人”的根本價值基點是解決學業負擔問題的根本起點，但“人只能通過教育而成其為人”［5］，這需要教師人為改變其自身價值觀念并確立對學業負擔的重新理解。教師通過“人為”的價值革新和價值手段建構“為人”的價值觀念，以學生自由自覺發展為根本出發點和價值歸屬，科學認知作為主體性存在學生的認知特點、情感需求、行為表達和創意特征，真正建構起基于尊重個性、呵護自由、培育興趣、掌握知識、啟迪智慧、享受快樂等的整體教育教學價值觀。如是，在全體教師關于教育內外目的相統一、學生主體性存在和超越性發展相統一的過程中塑造教師外在訴求與內在轉化相一致的整體化共識價值觀。

（二）差異化的多元價值觀

學生作為獨立的個體，具有自主性和能動性，這決定了學生在認知、情感、技能等方方面面都不可能整齊劃一，差異性是學生的內在本體屬性。而且，作為學習場域中的一員，學生個體又是網絡的集合體，因其生命歷程、社會浸潤和意義生成的差異性，學生學習和成長過程是現實的、具體的和個性化的，具有“人之為人的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性”［6］。因此，教師價值觀念的內生向度應是多元的，這種多元要求教師充分理解和認識不同個體的認知、情感和行為。同時，對學生學習任務分配、情感交流和行為互動應觀照個性化的特征，促進基于學生個體價值基準的價值外化，塑造具有差異化的學業負擔水平觀念并外化為有針對性的教學行為。從差異化的視角重塑教師的多元價值觀，本質上就是要秉持人人有其才，人人可成才的價值立場。一方面在于發揮“多一把尺子”評價學生的內在價值，不斷增強學生自我效能感；另一方面，更是教師教學從“經師”到“人師”躍升的境界追求，從而有效助推其教育教學效能的提升。在這樣的價值堅守中，深層意義上的教學相長得以實踐和實現。

（三）具身化的交互價值觀

苦學、多學、深學等傳統價值觀的傳導演繹為學生學習的量化模式，秉承簡單意義上量變到質變的價值觀念，不僅成為評價學業負擔水平的標準，也成為提升學業質量趨之若鶩的不變砝碼。實際上，這種表層意義上對學業負擔的衡量錯位曲解了價值生成的一般原理，而且遮蔽了學生的當前存在性價值和未來發展性價值。以外顯的表象和對學習這一復雜過程的機械化認知為支撐的價值判斷，實則導致了學生作為學業負擔主體性的“淪喪”。然而，“凡是發生于身體中的事情，沒有不被精神所知覺的。”［7］這在深層次上啟示，教師“為人”的價值觀念不僅應關注學生學業量的表現，更需要深刻理解由此帶來的具有個性化的身體表現，進而揭示以“為人”的價值“人為”造成學生額外負擔的互動機理。教師樹立通過身體反應、情緒感受、精神自主、任務難易、量變質變等的綜合測度價值觀，就是要其在主觀與主觀、主觀與客觀和客觀與客觀的三層價值交互中，重新反思、理性評價和有效改善自身的教育教學行為，這是提升其教學效能進而改善學業負擔的根本基礎。

學業負擔產生的根源不僅體現為教師自身價值觀念對學生學業負擔的認識，還體現為如何在認清自身價值觀念的基礎上采取合理的價值手段轉變不合理價值觀以不斷保持價值觀念的理性存在，進而重塑教師教學哲學。“就是要確立教師正確的教學質量觀、教學目標觀、教學實施觀和教學評價觀，歸根結底就是要讓教師的一切教學活動開展都圍繞著學生健康、良好和持久的發展進行，以此真正實現教學育整全之人的返璞歸真。”［1］這意味著，教師要在不斷深刻理解學生個性化發展特征的基礎上確立差異化和多元化的學業負擔認識，建立起整體化的共識價值觀，以學生共同應該承受的學業水平最低標準為起點，以個性化發展為根本目標，建構現實意義中學業負擔的個性化模型，真正做到以生命體的“人”為本而不是以工具性的“人”為本。否則，無視真正意義上的“人”的存在，這只能無限制增加學生的學習負擔。［8］因而，樹立“人本”教育價值觀，建構學業負擔的個性化模型是優化學生學業負擔的觀念基礎和行動指引。

二、提升教師多層次教學能力，適應學業負擔水平的多重變化

教師價值觀的生成與嬗變確立了其教學效能的觀念基礎，是滿足不同水平學生不同要求的根本保證，但這并不意味著就能夠真實實現或可能實現，更深厚的基礎在于教師應具備什么樣匹配度的能力結構。深層意義上講，對人的全面認知、科學分配學業任務、合理教育期望、良好判識個體感受等價值觀念體系需要復合的教育教學能力作為保證，以此綜合評判學業負擔水平的合理程度，而后在教學中予以實現。無論是理論假設還是研究結論，也不論是學理演繹還是現實證據，都深刻地證明了這點：教學能力高的教師更容易提高單位時間的效率，把復雜、枯燥的教學內容簡明化、趣味化、深化和升華，并能保證其學術深度，掌控好時間、調控好節奏，靈活運用各種教學方式和教學資源，使學生學得愉快、輕松并體現深度，取得良好的教學效益，達到“高效低耗”的理想教學效果。因此，“教學能力是提高教師教學效能的基礎，是教師進行有效教學、達成教學目標、提高教學質量的手段，也是解決學生學業負擔問題的必要條件。”［9］同時，教師價值觀升華與其教學能力提升處于互動的轉化中。高效能教師能夠在教學能力的運用中不斷更新并升華其原有的觀念體系，進而不斷改善自身的教學能力結構，達成互惠互利和互促互進的自我認知與改造模式，根據學生個體或整體的認知狀態和情緒結構不斷調整其教學過程，使學業負擔處于動態的合理結構水平中。不過，傳統意義對教學能力的理解主要基于教師本體的應然狀態，未能很好契合學生學業發展的根本特征討論有效能教師所應具備的能力結構及其內部關系。

（一）教學基礎勝任力上的能力奠基

教學能力是教師開展教學活動的必要前提，教學能力的高低直接影響教學活動的效果。學業負擔指向的教學能力旨趣在于有效促進學生的全面多元發展，提升學生學業發展水平，能夠根據學生不同發展階段的不同水平狀態合理分配學習任務、優化學習過程和采取合理的評價指標與方法，這需要教師首先具備教學基礎勝任力。教學基礎勝任力作為有效教學活動開展的教學能力的基礎，沒有相應的教學基礎勝任力，就不可能有良好的教學能力，也就不可能有有效的教學。簡言之，教學基礎勝任力是教學能力的基礎，也是教學有效性基礎的基礎。這種基礎勝任力體現了教師專業的主體存在，是教師教學專業品性的重要表征。具體而言，教師要具備基本的教學設計、教學交往、教學評價、教學策略、教學管理和教學執行等能力，能夠勝任不同學業發展水平學生的教學任務，并能根據教學對象、教學任務以及教學場景變換教學模式和方式，且能處理各種設想、常規乃至突發的教學問題。教師教學能力發展內在訴求著教學基礎勝任力的培育和提升，而提升了教學基礎勝任力又必然助推教師教學能力的發展，此二者建立起了相依相促的互動關系。這種良性關系的不斷深化發展，對于發揮教學能力之于學業負擔問題解決的作用自然大有裨益。

（二）教學實踐過程中的能力發展

從系統論的角度審視教學，其處于一個不斷變化、調適、更新的動態系統過程中，不存在一成不變的萬能教學。這是因為，個體知識結構的代際性提升、社會文化演進的觀念革新以及教育教學技術手段的持續變革需要教師教學能力的與時俱進。在具體教學實踐過程中，教師要能根據學生知識結構變化、社會深層變革并運用現代化教育教學手段適應教學新要求，從而具備超強的學習能力、持續的反思能力和突出的科研能力。具體來看，教師在教學實踐過程中促成自身教學能力的發展，一是要通過提升學力水平、不間斷進修和多元化自學將豐富龐雜的知識體系融入其能力體系，以此提供能力發展源源不斷的給養；二是通過反思自身、同事和同行的教學提升自身教學策略選擇、教學機智創生和教學執行等復合能力，以此探索能力發展的反思性路徑；三是通過研究教學新情況新問題提升教學效率，轉化教學成果，以此在教學實踐的有效生成中推進能力發展，最終創新教學、創意學習和創造教育。

（三）教學思想創生下的能力反哺

教學思想是教學活動的內源性動力，其之于教學預設的指引、教學進程的推動、教學生成的提煉、教學反思的開展等都具有不可忽視的隱性力量。一定意義上講，有什么樣的教學思想就會有什么樣的教學活動。然而，教學思想的生發和形成不會是憑空的，其產生于創新教學中，是教師主觀認知、客觀知識和實踐創新共同作用的結果。已形成的教學思想不斷豐富教師自身的觀念體系并指引教師運用于多變的教學場景之中，通過反省監控其能力認知、能力轉化和能力發展的各個環節，進而推動其能力效度的提升。在此過程中，基于教師專業自覺發展之上的能力提升孕育了其教學思想的產生，而不斷修正凝練而成的教學思想又在引導教學實踐的過程中反推了教師能力的發展。在教學思想與教學能力的互動中，具備教學思想產出的教師能革新其觀念體系、變革其能力結構，能提升自身的教學水平進而促進學生的學業發展，使學生在樂學、會學的基礎上自然而然達成既定的學業目標，從而保證了學生合理學業負擔水平的閾限。

總體而言，教師教學能力提升是保證學業負擔合理水平的“技術支撐”，教師應具有適應學生學業水平發展的基礎性能力、學習能力、反思能力和科研能力，并將能力轉化和升華為教育教學中不斷提升的自身思想水平。基于此，教師通過再構自身的能力結構，滿足學生個性化發展對學業任務承擔的差異化需求，從而根據不同年齡階段學生制定個性化的學習任務，采取多元化的教育教學方式，提升教育教學的適切性和實效性，進而促進學生學業發展水平，最終使得學生學業負擔更趨合理和優化。同時，教師能力提升也應隨著外部價值訴求、教育內部革新等動態實際不斷融合新內容，尤其是學生代際發展的不同特征，要求教師在價值觀不斷更新的基礎上，深化自身的能力認知，采取合理的方式方法提升其能力水平，進而適應不同時期不同層次學生對教師勝任力的根本需求，在持續提升其能力水平的過程中不斷滿足學業負擔的變化要求。如此，基于教師教學能力的提升助推其教學時效的提高，進而以最大限度地利用課堂時間，減少時間損耗，在增加學生學習機會的同時減輕學生的負擔，使學生能夠生動活潑主動地學習，為學生的自我實現奠定堅實的基礎。［10］

三、教學三維場域的協同作用，優化學業負擔的生成機制

學業負擔的非獨立存在匯集了多種教學元素及其相關元素的相互作用，形成了特定客觀關系的網絡結構。它是實體性存在、關系性存在和文化性存在的集合體，是意義關系、力量關系和斗爭關系并存的地方，“因此也是無休止的變革的地方”［11］。教學場域的復雜結構表現為師生之間的多重心理、人際和對話關系，動態體現為實體與非實體及所生成的具有評價導向和教學指向性的制度場域，進而生成具有激勵和凝聚、熏陶和潛移默化、自律自省和約束功能的文化場，是教學在場（presence）和教學不在場（absence）的動態統一體。這個動態的有機系統中，作為在場的師生多元關系是其核心關系，深刻體現教與學之間的有效契合，從心理、認知和情緒等促進師生之間對學業發展的共生體驗，透過相互理解尋求合理的最近發展區，進而保持合理的學業負擔水平；作為評價導向和指導教學存在的制度體系是相對剛性的尺度，通過規范教學行為和價值判斷教學結果為學業負擔立法立規，是在場與不在場的介質；作為潛隱功能存在的文化場有著深刻的內生基因和外發環境，師生多元關系的不斷藕合與歷練、制度規約的觀念變革以及社會文化的浸潤共同產生無形力量引導、指導及規約各種教學行為。三維場域的存在并非以獨立的方式影響教學，而是合力作用于學生的學習，共同導向關于學業本身的理解，并在此生彼長的爭斗模式中產生不同的學業負擔問題，同時也孕育著變革場域以解決學業負擔的機會。教學場域的系統性及其關系結構表明，在厘清這種關系及其層次性的基礎上，基于系統思維和方法整體把握不同系統的內在特性及差異，因勢利導建構協同作用的互動關系，進而多重優化學業負擔是必要的。

（一）主體交互的精神自覺

從心理感知和精神體認的角度來看，教學就是一種精神互動與交流的過程，這一過程借助教學場域的特定情境完成。而從本質上來講，教學場域的內場是師生在教學生活中建構起來的角色、人際和契約關系，是體驗中的精神交互，唯有共同認可自身的角色、地位，才能理所當然承擔和完成任務，不但不因外部負擔成為精神負擔，而且憑借精神愉悅減緩可能的身體負擔，如此促進學生學業負擔達到合理的水平狀態。這就是說，師生主體基于有效交互，形成的關于學業負擔的共識性認知，是確保教學場域的學業負擔處于合理閥限的基礎。此外，從個體差異性看，相同學業任務可能造成不同學生的不同學業負擔感受，這取決于個體認知和情緒體驗的綜合反映。此時，需要彰顯主體之間精神交互的主觀價值，當構建起基于共同認知的任務水平、執行方式和結果認定時，學業負擔將會在過重與過輕中不斷調試最終取得平衡。這種個體差異性也說明，對于學業負擔的測度不應是基于單一認知的一概而論，而應建基于主體交互的精神自覺之上。因此，“教育中的‘減負’不應是行政部門對抽象人學習時間、學業量和學業難度的總體規定，而是要根據受教育者個體的情況而具體決定。”［12］

（二）彈性規引的制度自覺

教學有法而無定法，有法說明教學必須依循一定的規范、要求進行，這是教學限度的體現；無定法說明教學可以根據具體情境和學生的實際情況進行靈活的、能動性的教學，這是教學自由的體現。教學的限度和自由使得教學在此二者的交互中保持一種適度的張力，而這種張力恰恰是教學有效性的重要保證。具體到教學場域而言，其中場是由一系列規范教與學的制度和條例構成的網絡，而這些制度和條例一方面指導著教學活動有序、順利開展，確保了教學的靈動性；另一方面規約著教學自由發揮的閥限，保障了教學之為教學的品性。學業負擔是多重主客體交互作用的結果，同時表現出在不同主客體交互作用中的不同狀態，因而具有動態性和獨特性。正是鑒于學業負擔的這種動態變化特征，過于僵化的制度規范必然導致間隙性的學業負擔過重與過輕失衡的弊病，最終導致學業負擔因為制度的框限而游離于合理的邊緣。因此，堅持人本和生本的民主化原則，發揮柔性制度的價值，進行真正的人性管理，以不斷釋放和增強教學內場的再生能力，在促進理性與非理性的相容并濟中實現彈性規引的制度自覺，從而發揮其之于實現學業負擔優化的效用。

（三）價值共識的文化自覺

在顯性層面，教學活動存在于學校場域，受學校文化、教師觀念、教學條件等因素的直接影響；在隱性層面，教學活動存在于整個社會場域之中，受社會環境、社會文化乃至社會價值觀等因素的間接影響。而在整個教學場域中，以精神交互塑造的內場和以制度規引形成的中場相互作用，自覺建構起了特定的教學文化體系，并跨越場域邊界吸收外界文化因子創生新文化，這些共同營造了教學活動及其與之密切聯系的學業負擔的文化環境。需要注意的是，由于教學場域封閉與開放的統一，加之學業負擔生成的主客交互，使得各種文化因子以多種方式滲入正在培植的文化領地，而其中不良文化因子可能成為消解文化價值的重要力量。因此，應著力抵制和避免外部不良文化因子的影響，“為孩子創造寬松的學習環境，給孩子精神上‘松綁’，使他們能夠積極主動、愉快地學習生活、身心健康成長。”［13］總體而言，就是要建構起一種基于共識性的文化自覺價值，并形成能夠科學認同學業負擔的文化范式，以此作為潛隱力量浸潤、牽引進而提升教學效能，最終使得學業負擔得以優化。

誠然，學業負擔的產生受多重因素共同作用且形成不同的實然狀態。教學場域的分析框架著眼于師生主體交互的內場生成機制、彈性制度規引的中場運行機制和認同文化培育的場域互動范式，在精神自覺、制度自覺和文化自覺的彼此生成和協同作用中，重新研判學業負擔的生成機制。在教學場域中審視學業負擔，一方面通過厘清這一場域相關因素的相互作用及其它們之間的層次關系，為深入理解學業負擔產生機制提供了思維范式和可行路徑，是從系統的角度重新理解教學場域中學業負擔生成的必然之思。另一方面通過梳理教學場域中有關學業負擔的各種復雜要素及其作用后的核心關系和關鍵特征，有助于在關系視域中找準學業負擔的癥結和病理，為學業負擔的準確測度和評判提供了重要的理性支撐。這些，對于深化教學場域中的學業負擔認知，確保學業負擔的合理水平和范圍，乃至匡正和優化學業負擔并使其邁向有效治理的路徑都無疑是大有裨益的。

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