高中英語“開放式結構英漢互譯”教學模式探討

馮明昆

高中英語“開放式結構英漢互譯”教學模式探討

馮明昆

【摘要】本文根據對傳統英漢互譯中出現的問題進行分析，結合建構主義教學理論中“情境”“協作”“會話”和“意義建構”四大要素，嘗試探討出一種“開放式結構”英漢互譯教學模式，給予學生充分體驗和挖掘自我潛能的機會，使學生從被動的英語語言知識和語言技能的接受者逐步走向主動的構建者。

【關鍵詞】開放式結構；英漢互譯；教學模式

英漢互譯在高中英語教學中均占有舉足輕重的地位。《高中英語新課程標準》倡導開設英漢初級筆譯選修課，同時高中階段英語課程水平語言技能目標明確提出“能做簡單的筆頭翻譯”。究其原因，在于翻譯包含兩個過程，一是發揮原語知識和背景知識的作用來理解原文，在頭腦中呈現與原語相對應的譯語的意思；二是發揮邏輯推理和譯語知識的作用，在譯語表現形式方面進行加工，逐漸得出一個比較滿意的譯文。一份好的翻譯，能顯示出譯者良好的原語和譯語功底。因此，翻譯和語言學習之間天然具備相互包容、相互促進的關系，翻譯訓練也成為語言學習的常規訓練：學生被動參與、機械翻譯等等。筆者在教學中嘗試探索了一種優化的教學模式，希望能解決這些現有的教學疑難，也希望能對新課改形勢下高中英語英漢互譯教學起一定的參考作用。以下筆者將從四個方面加以闡述。

一、傳統英漢互譯教學模式存在的問題

傳統的英漢互譯教學模式，將知識的學習和認知過程簡單化為單向的刺激或信息接收過程，因此翻譯被簡單化為一種機械的語符轉換過程，將翻譯視為編碼解碼的語符轉換過程，教學者認為，學生只要掌握了足夠的雙語轉換規律或語法知識，便可以進行翻譯。這種教學模式，雖然充分考慮到了英漢兩種語言的結構差異，但是由于將語言結構和語法知識強制灌輸，以及簡單的“布置練習——公布答案”的訓練步驟，既不注重原語文化背景和語言背景的輸入，也忽視了幫助學生利用原有經驗重新構建新的經驗，基本排除學生主動創造的可能性。這樣訓練的結果，往往造成學生死記硬背、不知變通，甚至在英譯漢練習中只重視英語的局部結構，忽視原句整體信息的表達，在漢譯英練習中，強行套用英語“對應”結構或“對應”表述，造成誤譯，也就無從談起通過翻譯促進語言學習的目標了。

筆者通過自身教學經驗，嘗試對“結構式”英漢互譯模式做出較多的優化，結合建構主義教學理論“情境”“協作”“會話”和“意義建構”四大要素，形成“開放式結構”英漢互譯教學模式。

二、“開放式結構”英漢互譯具體教學步驟

該訓練模式分為英譯漢和漢譯英兩個方面，同步進行。具體步驟為：

第一步：教師選取有典型意義的英語長難句（約100句）和漢語句子（約100句）。

第二步：教師將學生編成若干小組，在課堂上組織各小組討論如何翻譯1個英語長難句和1個漢語句子（每周計5個工作日，完成英漢互譯各5個句子）。討論結束后，教師請各小組寫出兩句翻譯（一個小組一份翻譯稿）。針對原句（主要是英語原句）中涉及學生不熟悉的文化背景（如Bethlehem,Magi等），教師則通過文字、圖片或影像展示幫助學生充分理解。

第三步：教師在課下批閱學生訓練的翻譯稿時，注意搜集學生不同的表述方式，并嘗試發現如下問題：A.翻譯中出現的突出的、帶有共性的問題；B.翻譯中體現學生理解和語句客觀表意偏差度較大，或不能將長難句整合出具有邏輯意義的語句。

第四步：教師在下節課堂上，為學生創設較為完整的語言情景，幫助學生完整理解語句含意，隨后與學生集體討論，一起分析上交翻譯稿中出現的誤譯現象，并展示針對同一原語而產生的不同翻譯。

原則上，上述四個步驟共計占用課堂時間在10分鐘以內。建議教師利用高一英語課程負擔相對較小的階段，重復不間斷訓練，約20周完成該項訓練。

三、“開放式結構”英漢互譯各教學步驟設計目的

筆者期冀通過上述四個教學步驟，為學生提供較大程度的自由表述空間，同時也能較好地傳遞英語知識，幫助學生在英譯漢練習中順應英語語句表述結構，提升斷句能力，并整合各意群，深化理解語句含意、接觸英語修辭，進一步熟悉英語相關語法知識，最終將長難句所反映的語言現象同化至已有的英語認知體系中；在漢譯英練習中深化理解漢英兩種語言語句在表述結構上的差異，鍛煉用詞和修辭，累積日常生活交流的語言素材，與此同時提升英漢兩種語言相互轉化的能力。

在小組討論環節中，教師先完成第一步情景創設（必要的信息背景），并通過小組討論的組織方式，給學生提供相互討論、協作的機會。

在批閱過程中，教師盡量將有問題的翻譯和不同的表述方式搜集、分類、整理，不使用“√”或“×”等傾向性批閱符號，除了最基本的語法錯誤（如單復數、主謂一致等情況），不輕易改動學生的翻譯結果。這樣，教師扮演了“信息收集人”的角色，給后面的集體累計了素材，并避免將語言結構和語法知識強制灌輸，造成翻譯結果“公式化”“唯一化”的現象。

在集體分析和評講階段，進一步創設情景（主要為語言知識的完善），并通過共同的分析，得出比較合理的翻譯，同時對多譯（不一定是最“正確”的翻譯）予以充分肯定，從而兼顧了不同層次、不同個性的學生的翻譯理解。

四、“開放式結構”英漢互譯和傳統英漢互譯的差別

在上述教學實踐實施步驟中，教師努力將自己“隱藏”起來，不公布“準確答案”，大多數時候充當“主持人”的角色，給予學生充分的主動參與、合作完善的機會，因此，翻譯的結果常常非“標準結構”，“一句多解”的情況大量出現，達到了訓練的目的，且整體流程是開放性的。但是，教師在“隱藏”自己的同時，利用批閱學生訓練成果的機會，在整理搜集的過程中將選取更符合英語自然表述結構的翻譯，同時將學生典型誤譯呈現在公開討論中，為學生樹立了一個個“靶子”，更便于學生有的放矢地討論。在最后評講過程中，雖然很多翻譯表述都能被兼顧，但是教師要確保它們都是符合英語自然表述的，滿足英語語法、表述的必要結構。從這個角度來說，該模式又具備了結構性的特點。總而言之，該教學模式兼顧開放性和結構性，故命名為“開放式結構”英漢互譯模式。

傳統的英漢互譯模式中，教師常站在“仲裁者”的位置上，將翻譯過程處理成“學生接受原句—學生個體根據已學語法翻譯—教師判斷對錯—教師公布標準答案”的類似于編碼解碼的機械性語符轉換過程。而“開放式結構”英漢互譯模式較為充分地考慮了“情境”“協作”“會話”和“意義建構”四大要素，也考慮到將上述四大要素分層次多次鋪設（如情景創設有2次，會話也分為小組討論和集體分析2個階段），盡可能給予學生體驗的機會，使其與客觀知識結構充分交互作用，進而內化為認知結構。對比傳統模式，該模式訓練下，學生成為從原句到譯句的主動構建者，與教師在共同探討、分析、論證的過程中實現語言知識和語言運用技能的構建；參與的積極性更高，探討的問題更加深入，對英語語言知識的順應和同化更為順利；創新意識和創新能力得到了較充分的培養。

引用文獻

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作者信息：614000，四川樂山，四川省樂山外國語學校

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