高校過程性評價的理性認識*

王 月 蓮

(包頭師范學院 教育科學學院，內蒙古 包頭 014030)

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高校過程性評價的理性認識*

王 月 蓮

(包頭師范學院 教育科學學院，內蒙古 包頭 014030)

過程性評價是20世紀80年代以來逐步形成的一種評價方式，人們對其理解還存在某些偏差，容易導致實踐層面的混亂。如今，過程性評價被越來越多的教學管理者和教師所認可，并積極實踐于學生學習評價領域。高校過程性評價的實踐應具有靈活性和實效性，并兼顧多種差異性，不能以一個方案定終身。

過程性評價；形成性評價；終結性評價

如今，過程性評價被越來越多的教學管理者和教師所認可，并積極實踐于學生學習評價領域。關于過程性評價的研究也具有鮮明的“實踐先行”特色，聚焦于過程性評價的實施策略和評價模式的開發，這將把高校課程評價引入嶄新視界。但與此同時，實踐過程中所暴露出來的一些問題需要加以澄清并引發思考。

一、過程性評價的內涵

(一)過程性評價是否等同于形成性評價

在實踐層面，有些教育工作者混用過程性評價和形成性評價這兩個概念，認為形成性評價就是過程性評價，是在教學過程中考查學生學習目標達成程度的一種手段。操作中將形成性評價(過程性評價)簡單化，比如將考勤、課堂發言次數，以及作業理解為該評價的全部。這種認識源于已有文獻對這兩種評價的解釋說明。如形成性評價“是在教學過程中即時、動態、多次對學生實施的評價”[1](P47)，如過程性評價“是在教學活動中對學生學習的各類信息加以即時、動態地解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動”[2](P69)，可以看出二者均強調即時動態的評價和評價信息的反饋。人們往往在探討某一問題時總會尋找一種理論上的歸屬，但在已有教育評價理論的類型劃分中，沒有關于過程性評價的專門論述，于是基于這兩種評價的共同性人們就默認它們是等同的。

從現代教育評價的發展歷程來看，評價的認識、功能和方式逐步深化開闊，從注重選拔和甄別功能的終結性評價，到注重診斷和反饋功能的形成性評價,再到注重激勵和發展的過程性評價。20世紀60年代，美國評價學專家斯克里芬首次劃分出了形成性評價和終結性評價，認為二者是一個相同的過程，“反饋”即為對學習確定的目標做出評判，重視實際水平和參照水平之間差距的信息。自此，形成性評價概念被明確提出和使用。20世紀80年代，在多元智能理論、建構主義、后現代主義、學習心理學、過程哲學等理論基礎上，基于對已有教育評價方式的反思，人們提出評價不單單是一個價值判斷的過程，也是一種“心理建構”的過程，教學過程具有生成性，評價應與學習過程交互作用。自此，過程性評價這個詞語被廣泛使用。可見，過程性評價是在加深對評價的認識過程中發展起來的概念。

因此，筆者認為過程性評價和形成性評價不等同，存在本質區別。從評價的價值取向來看，形成性評價雖然對學習過程有一定的關注, 但更強調一個時間段學習效果與目標的吻合度，其實質還是目標導向下的評價。而過程性評價重視過程本身的價值，主張凡是具有教育價值的結果都應當受到肯定，對學習的評價和促進學習的評價同等重要，其實質是過程與目標并重的取向。從評價功能來看，形成性評價之反饋原本之意為依據目標進行診斷和信息返回，而過程性評價也強調反饋和回流，但已經超越了診斷的范疇，重視評價的激勵和發展功能。

(二)過程性評價與終結性評價是否對立

在實踐層面存在放大終結性評價的局限性而夸大過程性評價閃光點的現象，將過程性評價與終結性評價簡單對立。

第一，過程性評價替代或逐步替代終結性評價。典型表現是把終結性評價的量化方法移植到過程性評價中，壓縮終結性評價在學生學業成績評價中所占的比例，加大過程性評價的比例，無論評什么都要打分或定等級。例如，很多教師對學生學習過程中的情感態度表現如何評分，以及在綜合評價中占多大比重感到困惑。又如，在學生自評和互評中，通常會將評價等同于評分，并將分數以不同權重記入總分，于是就出現學生脫離實際拔高評價的現象。

第二，過程性評價只強調對學生非智力因素的評價。強調過程性評價主要是對學生學習過程中的情感、態度、價值觀做出評價，評價內容以學生學習態度、學習興趣等為主，評價方法以“表現式評價”為主。這種認識和做法的進步性值得肯定，關注到了過程性評價肯定非智力因素的特點，但是把對學習效果的評價排除在過程性評價之外，認為過程性評價評情感態度、終結性評價評學習效果有失偏頗。

以上的認識和實踐偏差已經超出了評價方法和技術的層面，更確切地說反映了教育評價范式變革下評價價值觀的沖突。有論者認為“我國教育評價需要變革或正在發生變革，但變革的過程，正沿著‘非此即彼’的路向推進”。[3](P15～16)在實踐過程性評價時需要警惕這種非此即彼的思維方式。從教育評價的范式來看，目標取向的評價本質上是實證主義評價范式，以“傳統科學范式”為理論基礎，追求評價的客觀性，推崇量化方法，強調評價者對被評價對象的有效控制和改進。過程取向的評價實質上是人文化的評價范式，以“復雜性范式”為理論基礎，追求評價的整體性，強調評價者與被評價者的交互作用，以及過程本身的價值。不同評價范式下會有不同的評價觀和評價方式，過程性評價和終結性評價的價值取向、評價目的、評價內容等具有差別，但差別并不代表著對立。過程是結果中的過程，結果是過程中的結果，過程和結果是不可分割的整體。因此，過程性評價和終結性評價還構不成一對矛盾，它們不是非此即彼、互相排斥的關系，是亦此亦彼、互相包含的關系。從評價內容來看，過程性評價指向的是學習過程，而“學生的學習，包括前期的預備狀態，學習中的各種思考與活動的過程，學習后得到的結果，是一個不可分割的整體”[4](P102)，知識建構、能力發展和情感態度形成等因素都應納入評價的范圍。從評價方法來看，過程性評價不排斥量化測量，但更注重質性評價以及二者的有機配合。

(三)過程性評價是否就是課堂教學過程中的實時評價

從評價發生的時間來看，實踐者特別關注課堂教學每一個環節的實時評價，尤其關注課堂中學生回答問題的正式評價。例如，教師課前設計問題、評價標準和指標體系，課堂中學生回答問題時會有專人進行實時記錄，學生和教師等待記錄完畢后再繼續教學，課后教師整理評價結果。此類操作教師一般需要花費大量的時間和精力，甚至于有教師產生恐慌心理，談“過程”色變，而對于學生來說，這種過于正規和嚴肅的評價環境和程序，會束縛學生的個性表達。這種在課堂教學中“額外實時評價”的操作方式，與實踐者對“教學與評價關系”的認識有直接關系。

關于“教學”與“評價”的關系，目前世界各國已達成了“教學與評價一體化”的新共識。“一是指‘作為過程的評價’，這是從‘評價助教學’這一意義上的一體化，二是指‘作為教學的評價’，這是從‘評價即教學’，即評價本身擁有教育功能這一意義上的一體化。”[5]過程性評價即是對教學與評價一體化精神的詮釋，強調教學過程和評價過程的協調統一。過程性評價之“過程”有兩個層面的特點，其一為日常化，過程是課程實施意義上的過程，評價伴隨整個教學的全過程，可在教學前、教學中和教學后的不同時段進行，是事前評價、即時評價和事后評價的統一，也是正式評價和非正式評價的統一。其二為自然化，評價自然地和實際課堂教學情境融合，是課堂教學節奏不可缺少的環節，往往需要借助于課堂活動，如知識拓展討論、研究性學習、實踐活動匯報等，評價主體即是觀察主體，觀察方式具有內隱性，教師和學生不需要明確意識到自己在進行評價，但卻能引發學生和教師對自身行為的反思。

綜上所述，過程性評價作為新生事物，對其認識具有多面性。從評價的價值取向看，它強調過程與目標并重的動態生成；從評價目標來看，是價值判斷、過程反思和促進發展的統一；從評價內容看，它強調知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維一體；從評價主體來看，是自我評價和他人評價的統一；從評價方式來看，是正式評價和非正式評價的統一；從評價的時間來看，是事前、即時和事后評價的統一。過程性評價和形成性評價有本質區別，過程性評價和終結性評價既不是對立關系也不是并列關系，它們之間有著千絲萬縷的聯系。因此，與其說過程性評價是一種評價方式，更不如說是一種評價理念，是一種“人性化課程評價的理念”[6](P9)，它是在回歸“育人”教育本質下，人們追尋個性化教育理想的一種訴求，不是要拋棄或替代其他的評價方式，而是要實現多種評價方式的有機融合，評價的視野相對寬闊。

二、實踐過程性評價應關注的問題

目前過程性評價聽起來是誘人和激動人心的，但是實踐過程性評價不能只熱衷于評價工具的推廣，需要實踐者從觀念、理論到具體實踐方面做大量的工作，其可操作性程度和成效有待于實踐的檢驗。

(一)樹立正確的評價觀是認識前提

1.一分為二辯證地看待評價

任何評價方式都各具優長和局限性，必然有所能有所不能，需要理性看待，不能窄化或泛化，抑或神化。其一，終結性評價沒有過時，而是缺乏合理有效的運用。當前人們對終結性評價的批判要甚于形成性評價，認為它只關注結果，只關注學生知識和技能的掌握。但是，我們不能忽略一個事實，那就是在學生學業評價層面，到目前為止還沒有另外的評價方法能取代終結性評價。因此，實踐者需要正確看待終結性評價存在的必要性，以及思考如何科學合理地運用好終結性評價，如何與形成性評價優勢互補。其二，過程性評價不是具體的一種評價方法，不能過分夸大過程性評價的功能或者功利化過程性評價。目前來看，過程性評價帶給實踐者最大沖擊力的是其理念，強調在教學全過程采用多樣、開放的評價方式，以此來促進學生的發展。因此，在實踐過程性評價中，關鍵不在于用了哪種評價方法或工具，而在于哪些評價方法更適合于促進學生的發展。目前，我們更需要的是運用過程性評價的理念來規范和指導其它評價方式，而不是單純辯論哪些做法是或不是過程性評價。

2.“以評促學”是過程性評價的實質

過程性評價的根本目的不在于評定等級，不是為了評價更客觀和科學，其實質在于發展，即促進學生學習方式的優化和學會學習。首先，應引導學生學會評價。大學生目前普遍缺乏自主評價的意識和能力，也缺乏在自評和互評中對學習的自我反思和調控，這是阻礙學生認知建構和學會學習的主要因素之一。因此，學會評價應是過程性評價的目標之一。其次，促進學生學習方式的優化。學習方式對學習結果有重要影響，實踐過程性評價中應引導學生關注學習的微觀過程，關注每一個與眾不同的思想，提高學生元認知水平和學習策略。最后，促進學生獲得可持續發展的學習能力。在評價中通過師生互動注重提升大學生的自我教育能力、發現問題和解決問題的能力以及創新能力。另外，對于師范院校來說，實踐過程性評價還有其獨特的作用，即示范性。教師合理有效地運用過程性評價會潛移默化地影響“準教師”的評價觀、教學觀和學生觀，為我國新課程下過程性評價的實踐提供師資力量。

3.“以評促教”是過程性評價的宗旨

過程性評價有效的實踐過程即是師生共贏的過程，實踐者應該充分認識到對教師成長的重要價值。首先，有助于促進教師的專業成長。教學與評價的融合，意味著教學過程中教和學實時信息的雙向互動，有利于教師準確把握教學動態，促進教師教學反思能力和教學水平的提升。其次，有助于教師獲得職業幸福感。過程性評價中的師生真誠和深度互動有助于改變教學的單向性，在師生互相理解、尊重和認可中，促進學生發展的同時，教師自身的價值也得以充分體現，從而會獲得成就感和幸福感。

(二)教師教學理念的內化是關鍵

過程性評價只有在重塑課堂文化的背景下才能有效實踐，教師具備相應的教學理念并且真正內化是教師的教育教學行為發生根本轉變的關鍵。首先，教師需要理解過程性評價以及所倡導的教學理念。過程性評價以多元智能、建構主義、學習心理等為理論基礎，倡導以“個性為核心的多元差異互動建構”的教學觀和“學生發展獨特性和完整性”的學生觀。即教學不是一種線性簡單的技術操作活動，而是內在于情境中具有多種可能性和多種意義的生命活動。需要教師通過理論學習及同行間的研討感悟達成深層理解。其次，教師需要內化相關教學理念。根據認知的內隱理論，真正指導個體認識和行為的是個體內在的認知結構，而過程性評價視野下的教學理念是對傳統教學觀念的揚棄和超越，如果不能沖擊和打破教師原有思想觀念體系的平衡，這勢必會影響教師正確教學行為的產生。因此，需要重視教師已有的教育背景，不僅幫助他們澄清和辨析已有的教育觀念，同時還需要在邊實踐邊反思的過程中提升實踐智慧達到真正內化。

總之，理念是抽象的，行為是具體的。從接受先進的教學理念到嘗試將理念體現于教學過程，這是一個逐步趨于成熟的過程。因此，實踐過程性評價需要具備等待的心理，等待教師的成長，也等待學生的成長，一開始不能要求過高和過急，否則會適得其反。

(三)實踐過程性評價應具體問題具體分析

過程性評價的實施勢必給教師和學生帶來全新的工作和學習感受，但目前師生懸殊、教師承擔課程門類多，甚至一學期同時承擔多門課程教學等現實因素會制約評價的改革步伐。因此，高校過程性評價的實踐應具有靈活性和實效性，應兼顧多種差異性，不能以一個方案定終身。

首先，課程設置和實施的差異客觀存在。不同專業、不同學科的課程，同一專業的不同課程或同一課程不同的學習內容具有差異性，應從課程在人才培養上的作用和專業核心能力培養的角度權衡評價方式的運用。其次，學生差異客觀存在。過程性評價的實施應注意漸進性，不同學段的學生學習水平具有差異性，學生在不斷積累的過程中才能學會評價和學會學習。因此，應先選擇不同專業不同類型的部分課程進行試點探索，根據實踐情況論證過程性評價的實效性，全面推廣一定要慎重。最后，教師教學差異也客觀存在。不同教齡、年齡、性別、學科背景的教師，在教學經驗、教學設計、教學風格等方面具有較大的差異，應該鼓勵教師根據自己的教學個性創造性的實踐過程性評價。

以上是筆者對過程性評價的粗淺認識。過程性評價屬于新生事物，對其認識還有待提升，尤其是實踐的途徑和方式還有待于深入探索。

[1]趙德成.教學中的形成性評價：是什么及如何推進[J].教育科學研究,2013，(3).

[2]張曙光.過程性評價的哲學詮釋[J].齊魯學刊,2012，(4).

[3]杜瑛.我國高等教育評價的范式轉換及其協商機制研究[D].上海：華東師范大學，2010.

[4]高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學學報(社會科學版),2004，(6).

[5]鐘啟泉.擊破學習評價的“軟肋”——對基礎教育課程改革中評價問題的思考[N].中國教育報,2007-10-20(03).

[6]鐘啟泉.走向人性化的課程評價[J].全球教育展望，2010，(1).

〔責任編輯 韓 芳〕

Rational Knowledge of the Process Evaluation of Colleges and Universities

WANG Yue-lian

(School of Educational Science, Baotou Teachers College; Baotou 014030)

The process evaluation is a way of evaluation which was evolved since the 1980s. While the people has some deviation in understanding this theory, which could easily lead to chaos in the practical level. nowadays, the process evaluation are approved by the teachers and teaching administrators progressively, and it was applied into the learning evaluation.

process evaluation; formative assessment; summative assessment

2015-05-07

王月蓮(1978-)，女，內蒙古包頭人，碩士，包頭師范學院教育科學學院副教授，主要從事教育哲學、學前教育研究。

G642

A

1004-1869(2015)03-0084-04

編者按：過程性評價是當前教育評價的研究熱點，也是當前教育改革的熱點問題。對于這一評價方式的理解，對其理念、內涵、功能的認識，教學規律的把握，是一個漸趨深刻的過程，而隨著理論研究者與教育工作者的不斷摸索與實踐，過程性評價對學習的真正意義將逐步彰顯。從本期開始，我刊將陸續在“高等教育研究”專欄推出有關過程性評價的系列文章，以期從理論與實踐兩個層面推進對這一問題的深入思考與討論。