論學科教學中知識教育與道德教育融合

劉芳岑

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637009）

論學科教學中知識教育與道德教育融合

劉芳岑

（西華師范大學 教育學院，四川 南充 637009）

教師的任務不僅是傳授學科知識，更重要的是指引學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。知識教學與道德教育的融合對素質教育的全面落實有重大現實意義，如可以打破傳統德育知識的灌輸方式，避免德育課程的專門化，實現道德教育在學校的全面覆蓋，等等。因此，學科教師應該把知識教學與道德教育結合起來，并且從自身的學科特點出發積極參與到德育工作之中，實現培養“健全的人”的教育使命。

學科教師 知識教學 道德教育 融合

師者，之所以為師，是因為他能夠授人以書，提升人的內涵，也能夠授人以德，提高人的品質。中國唐朝著名教育家韓愈就強調“文以載道”，即強調知識教學的教育性。西方赫爾巴特也提出了“無教育的教學”的思想。可見，寓道德教育于知識教學之中，即在傳授知識的同時進行道德教育，是一個普遍規律。然而在我國基礎教育實踐中，道德教育與知識教育的分離卻是普遍存在的問題，即學科教學中存在片面重視知識教學或者片面重視道德教育。本文分析了學科教師在教學實踐中知識教育和道德教育分離的原因，從教學的目標、內容和方法三個方面提出相應對策，以期引起教師的高度重視即在教學過程中，能夠將知識教學與道德教育有機融合起來，從而實現提升學生綜合素養的目標，這對我國全面推行素質教育有很大的推動作用。

一、知識教育與道德教育分離的原因

師者之所以為師，是因為能夠傳道授業解惑。即教師教學的首要目標是幫助學生培養正確的人生觀和價值觀并形成美好的品德，其次才是文化知識的傳播。然而在教學實踐中，許多教師仍然秉持片面的教育觀念，認為教師的主要職責就是“教知識”，而忽略學生的道德教育工作。在學科教學中，知識教育和道德教育分離的原因主要有以下幾點。

（一）“以知識為中心”的社會評價觀念占主導位置。

21世紀，是我國全面推進教育改革和落實素質教育的關鍵時期，而教師是實現這一目標的核心人物。然而，現狀是教師有意改變當前“以知識為中心”的學科教學體系，實現學生素質的全面發展，但是目前整體的社會評價觀念仍然是以知識為主，以智力培養為主，家長的評價也主要在于孩子的智力發展和考試成績，這都使得學科教師在教育改革的過程中變得勢單力薄，力不從心。這種社會評價觀念也壓抑了學科教師的道德教育責任。

（二）教師觀念的落后。

在舊有的教育觀念下，學科教師（語文教師、數學教師、物理教師等）的主要工作職責就是“教知識”，由此而形成了一種以知識為中心而不以個人為中心的知識教育模式［1］。基礎教育改革實施以來，學科教師的角色從知識的灌輸者轉變成為學生全面素質的培養者。這種角色的變化使學科教師在舊有觀念與新觀念之間難免會產生沖突，從而導致其無法把握好知識教學與品德教育之間的關系。許多教師仍然秉持舊有觀念，認為道德教育是道德教師的責任，對于學科教師而言，教師教好本學科的文化知識就是盡到了教師應盡的責任。

（三）教師對自身利益的考慮。

學科教師基于自身利益的考慮，在道德教育和知識教育的取舍中，總是會先拋開道德教育。因為知識教育是提高學生學業成績的最直接方法。在短短幾十分鐘的課堂教學中，知識教學的高效率會直接影響本門學科知識產品的效益。學生學業成績的提高會直接促進學科教師的個人利益和個人聲望的提高。因此，單從這個方面看，知識教學帶來的效益是最直接、最顯著的，而品德教育只能成為學科教學中錦上添花的點綴，因為相對知識教學而言，品德教育無法帶來太多實際利益。

綜上所述，社會評價的保守、教師觀念的落后及教師自身的利益因素，這些因素共同導致了學科教師在教學實踐中知識教育和品德教育的分離。

二、知識教育與道德教育融合的現實意義

基礎教育實施以來，我國的整體教育目標已經由應試教育逐漸向素質教育轉變，知識教育不再是唯一目標，取而代之的是學生素質的全面發展，其中非常重要的一種素質就是學生的品德素質。因此，在學科教學中，教師除了教授學生學科知識，還要擔起道德教育的責任。

（一）在學科的知識教學中融入道德教育，可以避免道德知識的灌輸。

專門的品德課程往往比較強調道德知識的傳授，傾向于進行知識化、概念化的品德教育，教育方式效果不佳，違背了品德教育的基本原則，束縛了受教育者的主體建構［2］。拉斯指出：“每個人都有自己的價值觀，并且，每個人都按照自己的價值觀行事”，同時，“價值觀是不能也不應該被傳授和灌輸給某個人的”。而在學科知識教學中融入道德教育，有利于打破傳統的品德知識的灌輸，避免正面說教引發的學生的逆反心理。通過各個學科展開的道德教育，學生在輕松、愉快和不需要意志努力的情境中內化教育者提出的品德要求。在學科教學中無意識地融入道德教育，其所產生的德育影響是潛移默化的，潛移默化的德育往往比知識教育更能深入人心，更容易為受教育者所接受［3］。正如政治社會學家莫里斯·迪韋爾所說：“思想意識的傳播不能采取直線的方式，只反復灌輸一些無意識的行為方案，這些方案決定著人們必須按照一時的方向行動。”［4］可見在學科教育中融入道德教育，可以達到事半功倍的效果。

（二）在學科的知識教學中融入道德教育，可以避免德育課程的專門化和學科化。

道德教育一旦專門化，其他學科教師出于自身利益的考慮，為達到知識教學的高效率，可能在學科教學過程中完全忽視道德教育，把道德教育工作完全讓給專門的德育教師和德育課程。這種轉讓在某種程度上承認了德育的專門化和學科化地位。同時道德教育的專門化成為其他學科教師推脫道德責任的最好借口，這無形中也助推了應試教育的氣焰。但是，道德教育并不是專屬于某一學科領域，它需要學校中所有教師、所有學科共同參與，通過平時的知識教學，潛移默化地幫助學生形成良好的道德品質。在學科教學中融入品德教育，從某種意義上說是教師身份的回歸，學科教師不再是“知識傳授的工具”而是真正意義上的“完整的教師”，道德教育成為每一個學科教師的使命。在這種情況下，學校德育是向每一個學科教師開放的，這不僅使道德教育擺脫專門化、課程化、知識化的局限性，同時提高學科教師的德育積極性。

（三）在學科的知識教學中融入道德教育，可以充分發揮各學科教學的德育功能。

中國自古就有“文以載道”的優良教育傳統，而各科本身就有豐富的德育因素。在各個學科中，雖然這些道德因素都是隱性的，但是它們所發揮出來的德育影響是巨大的，“如語文課，可以通過對英雄人物和先進事跡的介紹分析，提高學生的思想覺悟；歷史課可以通過講述我國五千年的文明史，樹立起學生的民族自豪感，即使像數學、物理、化學這樣純粹的客觀知識的學科，也可以通過數學上正負數的教學，物理上‘同性相斥、異性相吸’原理教學，化學上‘化合與分解’的教學，使學生建立起最初的辯證唯物主義觀點；音樂、美術課可以陶冶學生的情操；體育課可以鍛煉學生的意志，使學生養成遵守規則等好品質”［5］。學科的知識教學中融入道德教育，能夠充分發揮學科教學的德育功能，即學科教學不僅豐富學生的文化內涵，而且讓學生在潛移默化中接受這些道德影響，形成良好的道德品格。

（四）在學科的知識教學中融入道德教育，有利于實現道德教育的生活化。

專門的德育課程往往把道德教育限定在固定的課堂上，德育似乎只與德育課堂、德育教學有關，而一旦走出課堂、走出教室，道德教育的作用就變得很微弱。學校生活占據了學生生活的大部分時間，而學生的學校生活又由各個學科教學組成，那么僅僅憑借一兩節專門的德育課程培養學生的道德品質是遠遠不夠的。在德育課堂外，學生接受著來自生活的各種信息，他們更容易被生活中無意識的道德信息影響，課堂內的德育內容只會被學生當做應試必備的知識。如果道德教育拋開學生的生活不顧，那么德育只能被窄化為短短的一個課堂、幾個道德概念、幾點道德知識，而無法真正滲透到學生的生活中。在知識教學中融入道德教育，可以實現德育影響在學生學校生活中的全面覆蓋。因為學校中的每一門課程、每一個學科教師在傳授學科知識的同時都會進行道德教育，使德育的影響彌漫整個校園，而這樣的德育影響是全面的、開放的、影響深遠的。

三、知識教育與道教育融合的策略建構

如前所述，在學科的知識教學中融入品德教育具有重要的現實意義，它可以打破傳統德育知識的灌輸方式，避免德育課程的專門化，實現道德教育的全面覆蓋。我們該如何更好地在各個學科中實現知識教學與道德教育的融合呢？這需要考慮各個學科的教學目標、教學內容、教學方法等特殊性及各方面的影響因素。

（一）各學科教師應端正教學目標，把握好“教學的教育性”原則。

要實現知識教學與道德教育的融合，學科教師扮演著重要的角色。首先教師要從根本上改變舊有的教育觀念，端正教學目標，把握好“教學的教育性原則”。赫爾巴特在《普通教育學》一書中也特別強調了“教學的教育性”，即教學不僅是教知識，更重要的是培養品德［6］。另一位著名的教育學家杜威也堅持認為，各學科教學與道德教育之間有緊密聯系，“道德的目的是各科教學的共同的和首要的目的”［7］。雖然所處的時代不同，但杜威與赫爾巴特的觀點到了我們這個時代也同樣有價值，因為現代社會所需要的人才不僅是智力人才，還是兼具品德的人才。其次，學校應設法提高學科教師的德育自覺性，讓每一個學科教師都積極地參與到道德的教學與工作中。學校可以設立專門的監督小組并且制定獎懲制度，比如對于那些積極參與德育工作的教育給予適當表揚和獎勵，反之則給予批評和懲罰，使學科教師慢慢意識到德育工作的重要性。因此，各個學科教師要擺脫舊有的“以知識為中心”的教育觀念，不能只關注本學科的知識傳授，還應該關注道德教育，將道德教育作為一個基本導向。只有這樣，德育工作才能在學校生活中變得充實、穩固，并且發揮深遠的道德教育影響。

（二）學科教師應當重視并挖掘本學科中的德育因素。

實現知識教學與道德教育的有機融合，學科教師需要“把學科內容及教學活動中的德育因素轉化給學生，形成學生的思想品德”［8］。這種轉化與純粹的道德灌輸是有本質區別的。當然，知識教學中融入道德教育并不意味著學科教師必須在學科教學過程中將與道德教育有關的內容單獨列出來，進行系統的道德教育，這是換湯不換藥的做法。學科教師應該把學科知識中隱含的德育因素通過間接的、隱性的方式傳達給學生，在無意識中對學生起到自我教育的作用。比如語文老師不必在語文課上扮演德育教師的角色，大談道德品質，可以通過對文章中的英雄人物和先進的事跡的介紹分析，提高學生的思想覺悟；歷史教師也不必在歷史課上對各種道德概念、道德知識進行解釋說明，他們只需要講述一個充滿道德智慧的故事、事件或者描述一個高尚品德的歷史人物形象，學生的品德發展自然而然就會受到感染。而一些學識淵博，人格高尚的老師，他們的一言一行都是影響學生道德發展的活教材。這些潛在的、隱性的道德影響往往比單純的道德說教的效果要來得顯著、持久。

（三）各學科教師要在生活化的教學模式中滲透德育。

無論什么樣的道德觀念，只有在行為中見效果，使得學生的行為有所改進，才是真正意義上達到道德教育的目的。因此學科教學中開展的道德教育需要堅持生活性原則。杜威主張“教育即生活”，他認為道德教育沒必要通過專門的課程進行，而應當將德育寓于學生的一日生活與各科學科之中［9］。即在學科教學中，各個學科的德育活動要盡量避免知識化、概念化的做法，在具體的生活情境、生活事件中展開道德教育。比如可以組織學生參加各種力所能及的勞動活動，在勞動中培養他們吃苦耐勞的精神，形成正確的勞動觀念，磨煉他們的意志，形成堅定的品質。同時，讓學生走出校園去參觀、走訪、接觸社會和大自然，主動參加以社會公益為內容的志愿活動，培養學生的參與意識，使其經受風雨的鍛煉和考驗，增長知識和才干，使學生道德認識在社會實踐中內化為道德意志和道德行為。如果只是在教學過程中把道德知識浮光掠影地呈現或者生搬硬套地講述，那么看上去是完成了教學任務，實現了道德教育，但實際上違背道德教育的內在精神，容易培養出信仰不堅定、表里不一的學生。只有通過學校生活與學習的所有途徑使學生踐行道德要求，才能形成真正的道德觀念。

綜上所述，對于學科教師而言，知識教學固然重要，但是培養學生良好的品質和健全的人格更加重要。因此，學科教師在教育教學過程中要將知識教學與道德教育有機融合，這不僅是現今教育也是未來教育中教師努力的方向和目標。

［1］孟建偉.從知識教育到文化教育［J］.教育研究，2007，（1）：14-19.

［2］葉飛.論道德教育中發道德現象的發生機制［J］.高等教育研究，2008，（8）：26-30.

［3］葉飛.學科教師的困惑：在知識教學與品德教育之間［J］.教育理論與實踐，2011，（16）：39-41.

［4］莫里斯.迪韋爾熱.政治社會學［M］.華夏出版社，1987：91.

［5］馮文全.教育學［M］.重慶：西南師范大學出版社，1998：269.

［6］赫爾巴特著.李其龍譯.普通教育學·教育學講授綱要［M］.北京：人民教育出版社，1989：221.

［7］杜威著.王承緒譯.道德教育原理［M］.杭州：浙江教育出版社，2003：183.

［8］戴富強，秦紅.試論學科教學中的德育方法［J］.教育研究，1995，09：67-70.

［9］馮文全.德育原理［M］.四川人民出版社，2010：348.