論對外漢語教師的跨文化信息傳通能力
——以對泰漢語教學為例

李瀟瀟

（玉溪師范學院 文學院，云南 玉溪 653100）

論對外漢語教師的跨文化信息傳通能力
——以對泰漢語教學為例

李瀟瀟

（玉溪師范學院 文學院，云南 玉溪 653100）

跨文化信息傳通能力是跨文化交際能力的組成部分，包括跨語言應用能力、跨語言敏感力、跨語言歧義容忍力和非語言跨文化交際能力四個維度。對外漢語教師應努力提高自身的跨文化信息傳通能力，以在對外漢語教學中實現有效的跨文化溝通，提高教學效率，增強教學效果。

跨文化信息傳通 跨文化交際 對外漢語

一、引言

跨文化信息傳通能力指在跨文化環境下進行信息接收、信息分析及信息傳達，最終實現交際順暢的能力。在對外漢語教學領域，無論是國內漢語教學還是國外漢語教學，教學主體之一即教師都是在跨文化環境下進行教學的。對于國內對外漢語教學來說，跨文化信息傳通能力表現為在漢語大環境和學生個體母語文化背景下實現有效交際的能力，而對國外漢語教學來說，跨文化信息傳通能力則是在教學語言文化的大環境和漢語教師代表的漢語文化背景下實現的有效交際。跨文化信息傳通能力是對外漢語教師跨文化交際能力的一個方面，良好的跨文化信息傳通能力能使教師在跨文化教學背景下實現與學生的順暢溝通，提高漢語教師在教學中的交際效率，同時，使教師準確把握學生的偏誤傾向，增強教學效果。本文以對泰漢語教學為例，討論對泰漢語教師的跨文化信息傳通能力。

二、跨文化信息傳通能力的四個維度

跨文化信息傳通能力既有知識內容，又包括技能層面，涉及四個維度，即跨語言應用能力、跨語言敏感力、跨語言歧義容忍力和非語言跨文化交際能力。

1.跨語言應用能力

對外漢語教師的跨文化語言交際能力首先表現在對教學活動涉及的語言的掌握。合格的對外漢語教師應具備漢語為本，通用語和非通用語為輔的“一體兩翼”的語言能力。對于對泰漢語教學而言，“一體兩翼”即表現為“漢語+英語+泰語”的語言能力。

漢語是對外漢語教學的根本。國家漢辦發布的《國際漢語教師標準》要求合格的漢語教師掌握漢語語音、詞匯、語法與漢字基本知識，并具備良好的漢語聽、說、讀、寫技能，這是漢語教師最基本的要求。教師要對漢語“知其然”，更要“知其所以然”，才能在教學時清晰、有效地為學生講解，才能在學生遇到疑問時準確運用漢語知識為學生做出解答，而不是以“漢語的習慣”搪塞學生。如對于漢語詞匯，不但要把握詞匯含義，對詞匯在句子中的結構位置和語用規則也要了然于心，因為這些正是學生學習的難點。據一些赴泰實習的學生回國后反映，他們在課堂上已經把詞義解釋得很清楚了，但不知為什么，學生用起來總是出錯。實際上，因為實習生在解釋詞義時，把重點更多地放在表達意義的講解上，而詞匯的語用知識常常被他們忽略，大概是受到使用母語時“習而不察”的影響。如“去世”一詞，如果教師在解釋時只說“和‘死’同義”，那么，學生很可能造出這樣的句子：“我的金魚昨天去世了。”這顯然不符合漢語中“去世”這個詞是“對成年人死亡的婉轉說法”這一語用規則。

簡而言之，漢語能力是對外漢語教學的“知本”，漢語知識掌握得越多、越牢，應對和解決跨文化語言教學中疑難問題的成功率越高。

單有豐富的漢語知識還不夠，一定的泰語和英語能力是對泰漢語教師跨語言應用能力的重要表現。它們的作用是在初級階段作為輔助性教學媒介語，更重要的是可以通過與漢語的對比分析，一方面加強學生的正遷移效果，另一方面了解學生的偏誤原因，并予以及時干預和糾正，減少負遷移帶來的影響。如泰語中，中心語和定語的位置是中心語在前，定語在后，與漢語相反，如果教師對泰語有所了解，知道這一規律，在學生初次接觸這個語法的時候就能進行強調，防止學生受到母語影響。

除了泰語外，良好的英語能力對漢語教學有一定的輔助作用。中國和泰國都在學校教育各個階段開設了英語課程，英語對雙方學生來說都不陌生。在赴泰實習初期，由于泰語水平極其有限，很多實習生選擇英語作為輔助教學媒介語，事實證明，對增強交際效果，迅速建立師生間的信任關系是有幫助的。

2.跨語言的敏感力

跨語言敏感力指對其他語言與漢語之間的差異有敏銳的洞察力。之前說過，漢語教師應該具備“一體兩翼”的跨語言運用能力，不僅是對外漢語教學知識基礎和重要工具，更是培養跨語言敏感力的重要途徑。對外漢語教師在學習或接觸外語時，不能將其視為一個與漢語毫無關系的符號系統，一定要注意同漢語相聯系，把握二者差異。如在漢語句型“主語+給+賓語1+賓語2”中，賓語1是間接賓語，賓語2是直接賓語，很多泰國學生在表達“他給我書”時，常常說成“他給書我”，原因是泰語表達類似語句時，先說直接賓語，后說間接賓語。如果教師對泰語有所了解，就能在講解該句型時給學生強調，盡量減少或避免負遷移產生，或者當學生出現類似偏誤時，清楚地知道偏誤原因，并進行有針對性指導。當然，有些時候，有些差異并不會出現在語法書中，更需要教師細心觀察和及時總結。如對于漢語第二人稱代詞的敬辭形式“您”，雖然課文中常常出現，但在很多泰國學生印象中卻是空白，都不會使用或者不習慣使用，因為泰國人在交談時，習慣用對方的名字或職位而不是第二人稱代詞稱呼對方，所以泰國學生才會對老師說：“我有問題問老師，老師有空嗎？”而不是“我有問題請教您，您有空嗎？”雖然這樣說也能讓人聽懂，卻不是最自然的漢語表達。類似這樣的細微問題，如果漢語教師能敏感地捕捉到，并在教學中加以強調，對學生學習更純正地道，更符合漢語習慣的表達則是大有裨益的。

3.歧義容忍能力

對模糊不清或有歧義的問題的接受與容忍程度被稱為歧義容忍度，在第二語言教學中，教師歧義容忍度過高會導致因忽略學生的錯誤而造成知識遺漏，歧義容忍度過低又會因“逢錯必糾”而降低學習效率，容易打擊學生信心。因此，對外漢語教師需要一種開放的、高低適度的歧義容忍能力，對于哪些錯該糾，哪些錯可以不糾，什么時候該糾，什么時候可以不糾有清晰的判斷。這樣一方面學生能在一些“原則問題”上加以注意，另一方面不至于因“步步受制”產生語言學習的負面情緒。如對于同一個詞，若學生在語音課上出現發音錯誤，教師應該及時給予糾正，如果是語法學習過程中造句時出現了發音錯誤，則教師可以暫時不予糾正或不過分強調，而把重點放在詞匯、語法運用正確與否上。對外漢語教學的最終目的是培養學生漢語交際能力，學生“字正腔圓”當然最好，但大多數人無法完全做到。教師在教學過程中應本著以不影響與中國人順利交際的原則確定歧義容忍度的標準。

4.非語言交際能力

人際間的信息傳通不僅通過語言實現，還靠非語言完成。非語言交際指的是一切不使用語言進行的交際活動，包括眼神、手勢、身勢、微笑、面部表情、服裝打扮、身體的接觸等。對外漢語教師掌握一些非語言交際技能，在教學中往往能增強教學效果，事半功倍。如在對泰國學生講解“禮貌”一詞時，上課的教師雙手合十，向學生做了一個泰國人最常用的合十禮，然后故意趾高氣揚地從學生面前走過（在泰國文化中，從他人面前經過而不彎腰低頭被視為不禮貌行為），之后他對比兩種行為說，前一個行為就是“禮貌”的表現，學生很快就明白了。在跨文化背景下，了解一些學生母語文化中的非語言交際規則，對減少文化沖突有所幫助，減少不必要的跨文化誤解。泰國人對教師職業禮儀的要求比中國人嚴格，泰國女教師上課時都要求穿著正式的職業裙裝，有些中國老師不知道，穿著牛仔褲就去上課，學生雖然表面上不說什么，卻在心里認為老師的態度不夠嚴肅，降低對老師的信任感，對維護師生間的教學關系不利。

三、結語

正如畢繼萬曾經指出的，跨文化交際能力不僅是與所學外語國家的人進行交際的能力，更主要的是學會與不同于母語文化的多種文化的人進行交際的基本能力。跨文化信息傳通能力作為跨文化交際能力的一個方面，要求對外漢語教師掌握的是一種在跨文化背景下進行有效信息溝通的基本能力，不局限于某種具體問題的解決方法。對外漢語教師應努力訓練自己的跨語言應用能力、跨語言敏感力、跨語言歧義容忍力和非語言交際能力，練好跨文化信息傳通的“基本功”。

［1］劉珣.外漢語教育學引論［M］.北京：北京語言文化大學出版社，2000.

［2］胡文仲.跨文化交際學概論［M］.北京：外語教學與研究出版社，1999.

［3］畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學［M］.北京：北京語言大學出版社，2009.

［4］聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力［J］.河北大學學報（哲學社會科學版），2012（9）.

云南省教育廳科學研究基金項目《面向泰國的漢語國際教育專業學生跨文化能力培養研究》（項目編號2013Y492）。