尊重學(xué)生：數(shù)學(xué)課堂教學(xué)調(diào)控的立場

宗海萍

尊重學(xué)生的心理需求。當(dāng)一個人的基本需求得到滿足時，就會產(chǎn)生愉悅感；否則，就會感到焦慮、悲傷、氣憤、自責(zé)等，出現(xiàn)逃避責(zé)任的傾向。因此，我們只有先滿足學(xué)生的基本心理需求，學(xué)生在課堂上才能有高質(zhì)量的活動。

教學(xué)“整數(shù)除以分?jǐn)?shù)”一課。一位教師在課程始時，設(shè)計了這樣的活動：

活動一：理解意義，初探算法

1.閱讀例2

2.計算（1）的兩個問題（口頭列式），說出列式理由。

3.根據(jù)（2）的題意先列出算式，再畫畫圖，分一分，尋找計算方法。

我覺得這樣的課堂缺乏一種能夠牽動學(xué)生神經(jīng)的情趣，滿足不了學(xué)生的心理需求。于是，做了一個調(diào)整。

課始，我進(jìn)行談話：同學(xué)們，今天我們要學(xué)習(xí)新的知識，老師特意帶來了4個同樣大的橙子，用來獎給課上表現(xiàn)好的同學(xué)。（展示在高高的地方）想不想得到？（想）提問：如果每人獎2個，可以獎給幾人？可以怎樣列式？你是怎樣想的？每人獎1個呢？如果老師想獎給更多的同學(xué)，怎么辦？學(xué)生對于前面的問題均輕松應(yīng)答，此時，我拋出：那么，每人獎二分之一個呢？學(xué)生停頓一會兒，我就順勢請學(xué)生進(jìn)入第一個活動。

活動二：大膽猜想，體會算法

4個同樣大的橙子，每人獎二分之一個，可以獎給幾人？1.列式計算。2.在小組內(nèi)交流你是怎么想到答案的。

這樣調(diào)控，盡量站在學(xué)生的立場，通過“獎勵”，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最為關(guān)鍵的是我在選擇展示對象時，多把機(jī)會給了一些經(jīng)濟(jì)有困難的學(xué)生和一些學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，學(xué)生拿著得到的橙子，臉上無不洋溢著溫暖與幸福的笑容。

尊重學(xué)生的思維方式。成人會抽象地演繹生活，而學(xué)生卻是具體的情感生活者。因此，教學(xué)應(yīng)該切實關(guān)注學(xué)生精神世界中對現(xiàn)實的思維方式。

教學(xué)“平行四邊形面積”時，我根據(jù)教材，設(shè)計了如下帶領(lǐng)學(xué)生探索的活動：

1.動手操作：想辦法將下面的平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形。

2.小組展示：有哪些不同的剪、拼方法？

3.小組討論：將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形時，都是沿著平行四邊形的什么剪的？為什么？

學(xué)生根據(jù)提供的材料，進(jìn)行操作實驗，然而，卻沒能激發(fā)其探究欲。通過分析與反思，我發(fā)現(xiàn)，這個活動過分注重了知識學(xué)習(xí)過程的統(tǒng)一性，我用自己的思維方式取代了學(xué)生面臨問題時窺測方向的過程，也就是說，忽視了學(xué)生的“原創(chuàng)思維”。于是，我重新做了調(diào)整：

1.創(chuàng)設(shè)情境，引出學(xué)習(xí)主題──平行四邊形面積怎樣計算？學(xué)生表達(dá)想法后，歸為四類：（1）依據(jù)拼七巧板的經(jīng)驗或?qū)φn本的預(yù)習(xí)，把平行四邊形剪一剪后拼成長方形；（2）根據(jù)長方形的面積=長×寬，推想出平行四邊形的面積等于鄰邊相乘的積；（3）像推導(dǎo)長方形面積公式一樣，用擺小方片的方法推導(dǎo)平行四邊形面積公式；（4）暫時想不到好的辦法。

2.分組探究。按學(xué)生的想法，隨機(jī)組成學(xué)習(xí)小組進(jìn)行活動（對最后一類學(xué)生，可讓他們選擇組別參與探求，也可以再看課本、再思考）。探求材料由教師提供。教師針對學(xué)生的探究情況介入討論或給予引導(dǎo)。這樣的活動，充分關(guān)注了學(xué)生的“原創(chuàng)思維”，因而，課堂上，學(xué)生的表情興奮，探究欲望強(qiáng)烈。已知世界的大門完全敞開，所以，在后面的展示環(huán)節(jié)，學(xué)生表達(dá)想法時精彩紛呈。

學(xué)生立場的調(diào)控。尊重學(xué)生的活動經(jīng)驗。數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗與數(shù)學(xué)知識最為本質(zhì)的區(qū)別就是主觀與客觀的區(qū)別，前者更傾向于個性化的體驗與感受，是個體直接或者間接經(jīng)歷數(shù)學(xué)活動而獲得的經(jīng)驗。只有在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)基本活動經(jīng)驗，學(xué)生才可能會有更加真實而豐富的感受和體驗。

教學(xué)“整數(shù)除小數(shù)”，在計算每千克蘋果多少元時，我讓學(xué)生自己去探究、交流8.4÷2的結(jié)果。展示匯報時，孩子們富有個性的想法令人贊嘆。其中一個組的算式引起了我的注意：0.4÷2=0.2（元），8÷2=4（元），4+0.2=4.2（元）。

這樣的計算方法，不無道理，它是學(xué)生原有活動經(jīng)驗的再現(xiàn)與提取，凝聚著他們的智慧，重要的是要幫助學(xué)生找到這樣的算式與規(guī)范算式之間的交集。這個交集從哪里來？不能由教師代言，應(yīng)該在全班學(xué)生的共同努力之下，不斷發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而感悟規(guī)范的計算方法的合理性。按照這樣的設(shè)想，演繹了如下教學(xué)過程：

師：能選出一個代表，把你們的想法告訴全班同學(xué)嗎？

生：計算1千克蘋果多少元，列式為8.4÷2，可以分開來考慮，用0.4÷2=0.2（元），8÷2=4（元），4+0.2=4.2（元），所以8.4÷2=4.2（元）。因此，我們覺得可以這樣列式。

全班學(xué)生沉思片刻，很快嘰嘰喳喳地討論起來。

師：同學(xué)們，你們覺得怎樣？

生：我覺得可以，就是在寫的時候感覺有一點麻煩。

師：麻煩在什么地方呢？

生1：一道算式，按照這樣寫下來，要占用好多的格子，太浪費了。（一片笑聲）

生2：是的，你看這道題商只有一位小數(shù)，如果商的位數(shù)很多的話，是不是就要寫更多的算式啦？

師：嗯，值得考慮，還有什么建議呢？

生：這樣的方法是在前面8÷2沒有余數(shù)的情況下可以用，如果計算13÷6，按照這樣的算法，3÷6=0.5，10÷6商里面還有余數(shù)，太麻煩了。

師：又是一個值得商榷的地方。對于這兩個問題，有什么更好的解決方法呢？帶著這個問題打開書看看書中有什么等著我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)。

學(xué)生看書。

……

小數(shù)除以整數(shù)是學(xué)生學(xué)習(xí)除法的一個分水嶺，整數(shù)除法中我們一直強(qiáng)調(diào)得不到整數(shù)商應(yīng)該有余數(shù)，這里卻需要對余數(shù)繼續(xù)進(jìn)行計算。那個組的學(xué)生想出的算式雖然有一定的局限性，但是也有科學(xué)合理的成分，它實際上與除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法有著異曲同工之妙，只不過需要更進(jìn)一步的優(yōu)化。所以，在面對這種情況時，我沒有單純從學(xué)生的知識儲備或者知識經(jīng)驗出發(fā)來思考，而是站在學(xué)生立場，通過“同學(xué)們，你們覺得怎樣？”引導(dǎo)學(xué)生將“寫的時候感覺有一點麻煩”“比較巧，帶有一定的偶然性”“不適用”等活動經(jīng)驗挖掘出來，從而使學(xué)生對于“怎樣計算”有了更深刻的體會。endprint

尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。“活動單導(dǎo)學(xué)”不能完全依賴活動單來引導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)知出現(xiàn)偏差時，需要教師站在學(xué)生的立場進(jìn)行“蜻蜓點水”式的調(diào)控，尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方法、探究的樂趣。

曾聽過一位優(yōu)秀教師執(zhí)教的“三角形三邊的關(guān)系”一課，很受啟發(fā)，摘錄其中一個教學(xué)片段。

師：剛才有同學(xué)說兩張一樣長的紙條能圍成三角形。哪位同學(xué)來展示一下？先把兩張紙條還原，看看是什么樣子。

生：這兩張是一樣的，先把紅色的剪斷，然后與藍(lán)色的圍成一個三角形。

（用藍(lán)色紙條調(diào)整，試圖圍成三角形。）

師：我首先佩服你的堅持！剛才你們都說圍不成，他不是圍成了嗎？

生：因為兩邊的和等于或大于第三邊，都能圍成。

師：同意的請舉手。（一半學(xué)生舉手）我們再來看看他圍的這個三角形（投影放大），你同意嗎？

生：不同意。

師：你覺得哪兒需要調(diào)整？（學(xué)生上臺調(diào)整）有沒有不同意見？

生1：現(xiàn)在左邊又分開了。

生2：不能圍成。就差一點點。

師：我很佩服咱們班同學(xué)一絲不茍的態(tài)度。（板書：就差一點點）就差一點點，究竟行不行呢？

（其他學(xué)生繼續(xù)提出要調(diào)整的地方，該生不斷調(diào)整，但是最終也沒有得到其他學(xué)生的認(rèn)可。）

生3：我認(rèn)為永遠(yuǎn)也不能圍上，因為兩邊之和等于第三邊，現(xiàn)在這樣只能平行。

生4（主動走到投影前）：我認(rèn)為三角形是由三個頂點組成的，它現(xiàn)在就差一點點，只有兩個頂點，就不是三角形了。

生5：從這個點到那個點是這條藍(lán)色線段的長度，如果紅色線段的兩個點和藍(lán)色線段的點連在一起，兩條線就會重合在一起。

生6：三角形任意兩邊之和大于第三邊，這是等于第三邊，不是大于第三邊。

師：看看能不能再圍一次。比如，先把藍(lán)色線段的兩端和紅色線段一端的點連起來，然后呢？

生：把兩端往下壓，再壓，最后就平行了。

師：我們看到似乎是圍成了，但是還差一點點。學(xué)數(shù)學(xué)，往往不能太相信自己的眼睛。

……

師：當(dāng)兩邊之和等于第三邊的時候還能不能圍成三角形呢？

……

拿兩根一樣長的紙條，剪開其中一根，是要通過學(xué)生的自主操作來探究“兩邊之和等于第三邊，不能圍成三角形”，有的學(xué)生竟然“圍成”了一個三角形，而且還有一些學(xué)生對“兩根紙條的和等于第三根也能圍成三角形”深信不疑。這位老師沒有回避退讓，也沒有強(qiáng)勢作答，而是通過“剛才你們都說圍不成，他不是圍成了嗎？”“我們再來看看他圍的這個三角形，你同意嗎？”“看看能不能再圍一次。”及時引導(dǎo)學(xué)生圍繞“能不能圍成三角形”“糾纏”不休，自覺地對先前的錯誤認(rèn)知進(jìn)行自我否定，充分尊重了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生興趣盎然，思維碰撞的“火花”隨處可見。

（作者單位：江蘇如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)夏堡小學(xué)）endprint