淺談教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵

鄭娟

20世紀(jì)80年代，關(guān)于教師教育的研究開始傾向于對(duì)教師知識(shí)本身的研究，學(xué)者們普遍研究認(rèn)為教師的教學(xué)工作不僅僅需要相關(guān)的理論知識(shí)，還要具備“實(shí)踐知識(shí)”。本研究從教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵界定入手，總結(jié)概括了教師實(shí)踐知識(shí)的基本特征和主要內(nèi)容，揭示了我國(guó)教師實(shí)踐知識(shí)研究存在的一些問題，為今后教師實(shí)踐知識(shí)的理論研究奠定基礎(chǔ)。

教師實(shí)踐知識(shí)內(nèi)涵特征內(nèi)容追溯教師實(shí)踐知識(shí)的歷史會(huì)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)研究教師實(shí)踐知識(shí)的鼻祖是芝加哥大學(xué)的施瓦布，他當(dāng)時(shí)并沒有提出教師實(shí)踐知識(shí)，而是提出“實(shí)踐性樣式”這一關(guān)鍵詞，后來相繼很多學(xué)者開始對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)從不同的角度進(jìn)行界定，縱觀大多數(shù)的研究成果，大部分從以下幾方面對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行了研究。

一、教師實(shí)踐知識(shí)的概念界定

1.國(guó)外學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的概念界定

研究某種事物的概念，從古到今沒有完全一樣的觀點(diǎn)。國(guó)外不同的學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的概念有不同的理解，他們的側(cè)重點(diǎn)不同，但是歸納起來主要有以下三個(gè)發(fā)展階段：

（1）艾爾貝茲的觀點(diǎn)。國(guó)外學(xué)者中加拿大艾爾貝茲是第一個(gè)對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)者，她在1981年對(duì)一名中學(xué)專家型教師莎拉進(jìn)行個(gè)案研究，對(duì)莎拉日常課堂教學(xué)行為以及她自己關(guān)于教學(xué)的故事進(jìn)行剖析，從而理解這種知識(shí)的本質(zhì)屬性。通過研究，艾爾貝茲總結(jié)教師以獨(dú)特的方式擁有一種特別的知識(shí)，這種知識(shí)稱為“實(shí)踐性知識(shí)”，這是一種完全經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的知識(shí)。

（2）克蘭蒂寧和康奈利的觀點(diǎn)。20世紀(jì)80年代至90年代期間，以克蘭蒂寧和康奈利為研究小組，他們系統(tǒng)地對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行一系列研究分析，他們強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐知識(shí)是一種個(gè)性化的知識(shí)，所以他們稱之為“教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”，而且這種知識(shí)是在個(gè)人教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)。

（3）貝加德、威魯普和梅葉等人的觀點(diǎn)。在20世紀(jì)90年代中后期，荷蘭三位學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行具體研究，他們研究的側(cè)重點(diǎn)是學(xué)科教學(xué)，特別是科學(xué)教育和閱讀理解教育。他們的視野更加集中在學(xué)校教學(xué)方面。

2.國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的概念界定

相比國(guó)外，國(guó)內(nèi)對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的研究起步較晚，20世紀(jì)90年代末，教師實(shí)踐知識(shí)才逐漸被我國(guó)學(xué)者重視，但從具體的內(nèi)容來看，我國(guó)關(guān)于教師實(shí)踐知識(shí)的研究還處于萌芽階段，相關(guān)的研究成果還不夠豐富。

申繼亮、辛濤和林崇德三人在1999年《從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革》一文中，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐知識(shí)的概念，他們認(rèn)為教師實(shí)踐知識(shí)是指教師在具體的課堂教學(xué)活動(dòng)中對(duì)于課堂具體情境知識(shí)以及自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。2003年，北京大學(xué)教授陳向明在前人的研究基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師實(shí)踐知識(shí)不僅僅是個(gè)人的、獨(dú)特的，而應(yīng)該具有一定的普遍性，教師可以通過學(xué)習(xí)、交流和感悟?qū)ψ陨斫虒W(xué)中存在的問題進(jìn)行剖析，是可以傳承與規(guī)范的。

綜觀以上國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)概念的理解和剖析，學(xué)者們都從不同角度對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行界定，但總結(jié)教師實(shí)踐知識(shí)內(nèi)涵都包括：具體教學(xué)情境中，教師的自我感悟以及教師自身的教學(xué)智慧。

二、教師實(shí)踐知識(shí)的基本特征

1.國(guó)外學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的特征分析

國(guó)外學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐知識(shí)的特征研究并沒有給予明確的界定，其中加拿大學(xué)者艾爾貝茲的研究中認(rèn)為教師實(shí)踐知識(shí)的特征主要體現(xiàn)在它的“實(shí)踐性”，而克蘭蒂寧和康奈利學(xué)者們更加強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐知識(shí)的“個(gè)體性”。兩種觀點(diǎn)都反映了某種教師實(shí)踐知識(shí)的特征，片面性很大。

2.國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的特征分析

相比國(guó)外學(xué)者，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐知識(shí)特征的研究可謂五花八門，每個(gè)學(xué)者都從不同的角度對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)特征進(jìn)行探究，筆者就一些有代表性的研究進(jìn)行總結(jié)，詳細(xì)內(nèi)容請(qǐng)參閱表一。 由上表我們不難發(fā)現(xiàn)，大部分的學(xué)者們?cè)谘芯拷處煂?shí)踐知識(shí)的特征時(shí)都涵蓋了它的實(shí)踐性、情境性和個(gè)體化等。

三、教師實(shí)踐知識(shí)的基本內(nèi)容

1.國(guó)外學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)基本內(nèi)容分析

最早對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)研究的艾爾貝茲通過對(duì)一名中學(xué)教師莎拉的觀察，總結(jié)教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容包括：學(xué)科的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)的基本理論知識(shí)；課程的組織與開發(fā)知識(shí)；課堂教學(xué)組織與管理知識(shí)；教師自身的知識(shí)；教師與學(xué)校和社會(huì)環(huán)境關(guān)系的知識(shí)。

2.國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)基本內(nèi)容分析

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師實(shí)踐知識(shí)內(nèi)容研究的成果可以分為不同的維度，其中陳向明（2003）教授把教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)容分為六個(gè)維度：教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)以及批判反思知識(shí)。她的這種分類維度是把教師實(shí)踐知識(shí)看作一種橫向的靜態(tài)的知識(shí)。姜美玲（2006）在《教師實(shí)踐性知識(shí)研究》一文中根據(jù)觀察與研究教師在日常教學(xué)中樸實(shí)的語(yǔ)言與實(shí)在的行動(dòng)，了解教師實(shí)際具備的知識(shí)，把教師實(shí)踐知識(shí)分為：學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、教師自我知識(shí)以及教師知識(shí)的融合。

四、教師實(shí)踐知識(shí)存在的問題與思考

1.有關(guān)教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵界定不一

由于學(xué)者們從不同的視角不同的研究對(duì)象出發(fā)，因此對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)涵界定也不同。尤其是國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的稱謂更是五花八門，“教師緘默知識(shí)”“教師實(shí)踐智慧”“教師實(shí)踐性知識(shí)”等。這在一定程度上有礙于對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的深入探究，當(dāng)然也無(wú)法統(tǒng)一于指導(dǎo)廣大一線教師的實(shí)踐知識(shí)提升。

2.忽略教師實(shí)踐知識(shí)研究的本土化

雖然有關(guān)教師實(shí)踐知識(shí)的研究很多，但綜觀相關(guān)研究成果基本都是借鑒國(guó)外一些知名研究成果，而對(duì)于國(guó)內(nèi)的本土化借鑒的很少。特別是關(guān)于教師實(shí)踐知識(shí)的實(shí)證研究特別少。研究教師實(shí)踐知識(shí)主要目的是為了提高我國(guó)教師隊(duì)伍的質(zhì)量，一味地參考國(guó)外的一些案例和經(jīng)驗(yàn)不會(huì)適合我國(guó)的基本國(guó)情和教育現(xiàn)狀。

3.教師實(shí)踐知識(shí)與具體的學(xué)科專業(yè)相脫節(jié)

教育研究很多都是為了應(yīng)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中，而當(dāng)今我國(guó)很多關(guān)于教師實(shí)踐知識(shí)的研究都集中在對(duì)其理論概念特征的分析上，對(duì)于微觀角度，某學(xué)科的教師實(shí)踐知識(shí)的關(guān)注不夠。學(xué)科教學(xué)論在我國(guó)也蒸蒸日上，因此教師實(shí)踐知識(shí)與具體學(xué)科相結(jié)合的研究，可以更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

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