語文課堂設懸置疑再探

陳冬梅

新課程理念下的語文課堂教學是教師組織、引導、參與和學生自主、合作、探究學習的雙邊活動，這其中教師的“導”起著重要作用。而“導”，很大程度上靠設疑提問來實現。課堂提問是一門藝術，運用得好，能優化教學效果，開發學生潛能，培養學生創新精神，從本質上提高學生的綜合素質。

提問要有課程意識

語文教師在設計課堂教學的問題時，要從語文課程的特定目的和功能出發，注意對所提問題的課程意義和價值進行思考;在課程理念的指導下選擇與教學目標和內容相適應的問題，以體現課程對教學內容選擇和學生發展所起的指引作用。語文課堂提問具有課程意識的表現，主要體現在對“提問什么”以及“為什么提問這些”的關注和思考上。從語文課程的基本理念來看，“為什么提問這些”有這樣幾個方面的依據和標準：從能否全面提高學生的語文素養，檢驗問題的綜合性;是否符合語文教育的基本特點，思考問題的適切性;是否適應自主、合作、探究的學習方式，考慮問題的探究性;是否有利于建設開放、動態的語文課程，審視問題的開放性。

“提問什么”也就是“選擇什么問題”，即確定問題所包含的主要內容。課程目標是教學內容選擇和確定的依據，是指引課堂教學沿著課程規范順利進行的保證。教學內容的選擇和確定，必須比照、依據課程目標進行。課堂教學中所提的問題，由于在很大程度上體現了教學內容和程序的安排，所以這些問題也必須遵循課程目標和內容。這種課程意識對于以選文為材料進行教學的語文課程來說，意義尤為重要：由于所提問題有了明確的課程目標和內容依據，課堂教學因而減少了提問的盲目性和隨意性。

一方面抓住要害詞發問。為了避免問題的空泛和學生思考問題的籠統、粗略，教師應把學生的思維觸覺引到字里行間，對文章的言語作深入細致的品味、分析，以形成嚴謹的思維品質，注重抓住要害詞語發問。如宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文的第8小節，教學時教師就可以抓住“那時的說法是，花和生活腐化有什么必然關系”中的“那時”發問。“那時指什么時候？”“那時”指的就是10年浩劫，那時紫藤蘿“東一穗西一串伶仃地掛在樹梢”。學生進而就能領悟作者的寫作意圖：“紫藤蘿的命運，從花兒稀落到如今的繁花似錦，是整個國家命運的寫照和象征”。

另一方面在文章的“題眼”處提問。“題眼”，既是文章的中心所在，又是破題開講的“切入點”。教學時，教師可緊扣“題眼”設問，啟發學生思考。如《敬畏自然》，教師可以設計提問：為什么敬畏自然？怎樣敬畏自然？表達了什么感情？

提問要有教學價值

語文課堂中的提問要富含教學意義，符合教學目標的要求，適應學生認知和思維發展的規律，反映對教學內容和過程的合理安排。語文課堂提問要有教學價值，就是要考慮學生的心理發展水平，加強教師的引導作用，將蘊涵在教材、參考資料等材料中的教學因素挖掘出來，致力于培養學生理解、分析、處理和運用語文材料的能力，使提問實現語文課程的培養目標和育人功能。

語文課堂中的提問一旦進入具體的教學情境，就有其獨特的意義和價值。它的主要作用在于促進學生對教學內容的理解分析能力和思維能力的發展，因此需要考慮教學過程中的各種因素及其影響作用。在教學過程的諸多要素中，教師、教材和學生是決定教學活動能否成功開展的關鍵因素，所以，課堂提問必須充分考慮這些教學因素的作用，以實現提問的教學價值。

為此，我們可以迂回設問，即使不按習慣思維從正面設問，而從問題的側面入手，引導學生在更寬泛的意義上去思考問題。這利于拓展學生思維，不易形成思維定勢。我們也可以逆向設問，對于一些學生普遍誤解或混淆的問題，不從正面引導，而是從反而假設，通過比較，啟發聯想，分析矛盾，解決問題。在說明文的教學中，“下定義”和“作詮釋”這兩種說明方法學生容易混淆。“早骨文是刻在龜甲和獸骨上的文字”這一表述，很多學生認為是下定義，實際是作詮釋。用概念揭示的辦法過于抽象，不利于初中生接受，我們可以采用遞向設問的辦法來解釋，“同學們，現在刻在骨頭和龜甲的字是甲骨文嗎？”顯然不是。下定義是用簡潔的語言說明事物的本質特征，說明概念的內涵和外延。前面對甲骨文的解說并不嚴密，是作詮釋而非下定義。逆向設問改換了思考的角度，從矛盾的對立面設問，利用矛盾激發學生思考的愛好。

我們還可以平中問奇。語文教學之所以是高難度教學，就是因為學習的內容是母語，語文材料似乎不學也懂。教學中，教師就要針對這種心理，獨具慧眼，去發現平常中的不平常，挖掘語文課的魅力，提高教學效率。初中九年義務教材第五冊《范進中舉》是一篇略讀課文，教學這樣的文章，可以提出以下問題：“作品寫的范進，當他清醒的時候并不是一個性格外向的人。這對表現他一見報貼喜得瘋起來，有什么作用？”“作者借一個報錄人之口，設計治療這種瘋病的靈丹妙藥是狠狠打他一個嘴巴，這里表現了作者怎樣的思想感情？”“課文中哪一處透露像范進那樣喜極發瘋的并非他一人？”要解決這些問題，必須經過一番閱讀、思考和討論，它涉及文章主題、寫作特點等許多重要問題。假如我們按傳統教學模式按部就班地講下去，就不能引起學生積極的思考和熱烈討論，也不可能取得一定的教學效果。

要想充分實現課堂提問的教學價值，教師就要努力提高自己的知識素養和提問技能，充分考慮學生的心理特點，同時根據教學內容的特點和教學重點，引導和鼓勵學生對所提出的問題發表積極的、有意義的見解和看法。因此，教師在提問時應該態度親切，發揚民主作風，重視學生的主體作用，充分調動學生的積極性和主動性，不能對所提問題的答案做出強求一致的規定，那種硬要學生按照教師預設的答案進行回答的態度和做法是不可取的。

提問要有情境意義

語文教師在設計問題時，要充分考慮教學中的各種具體情況，預估教學中有可能發生的事情，盡量使提問貼近學生和教學的實際，適應具體的教學情境。語文課堂提問的情境意義，主要體現在對問題是“針對何人”“在何時”“于何地”提出的問題的考慮上。

不同層次、不同特點的學生對教學內容的理解和接受能力是不同的。“針對何人”就是要考慮一個班學生的整體水平，并針對不同學生的個性特點，設計不同層次和形式的問題，以使學生更容易、更自然地接受問題。如對習慣深思的學生適合提出比較尖銳、富有挑戰性的問題，對個性活潑的學生應以較為開放的形式（甚至可采取適當玩笑的口吻）提出問題，而對比較內向的學生則應采用親切的鼓勵語氣提出問題。高深或靈活性大的問題事即可讓成績比較好的學生回答，其他人復述，各有所得。基礎題、綜合題，最好依次問，忌“留死角”。少數人舉手時，提問要選擇代表多數人水平的學生回答。

“在何時”提問，就是要根據課堂教學的實際情況恰當適時地提出問題。在課堂教學的過程中，有時會發生一些意想不到的事情。此時，教師如果能夠抓住機會，恰當地向學生提出問題，引導學生轉入對教學內容的思考，就能收到出其不意的效果。

“在何地”提問，就是在課堂教學中根據教學內容，針對教師或學生所處的位置提出恰當的問題，加強課堂提問的情境意義，給學生留下較鮮明的印象，以加深他們的理解和認識。如在口語交際教學中，對于座位靠后的學生，我提出了一個問題：“口語交流在聲音表達上有什么要求？請你根據這些要求回答我的問題。”這樣使學生對口語交流在聲音表達上的要求有更真切的理解和體會。

建構主義教學觀強調以人為本，無數成功者的歷程表明，個人發展和素質的提高遠比知識的積累更為重要，語文課也同其他課一樣，肩負著提高學生素質的重任。語文教材中有的作品是從古代流傳下來的文化瑰寶，有的作品為學生展現了豐富的社會生活和多彩的自然現象，有的作品能引導學生樹立遠大的人生理想和高尚的道德情操，有的作品有助于錘煉學生堅強的意志……這為我們開發學生潛能，提高學生素質創造了得天獨厚的條件，要實現學生素質的提高，必須在課堂上培養他們的創新精神和能力，而教師的提問在其中起到了重要的主導作用，一方面是課堂調控，另一方面是投石激浪，引發學生積極思考。

在課堂教學中，教師只做到單向發問誠然不夠，只有在課堂上適時、適度地提出富于藝術技巧的妙問，才能加快知識轉化為語文素質能力訓練的進程，才能發展學生的思維，才能保證和提高教學的質量。因此，作為語文教師，應精心設計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生實際的提問藝術風格，使自己的教學效果達到最佳境界。總之，使學生盡快適應學習生活，促進學生個性的發展和各方面素質的提高，是一項非常重要而艱巨的任務。教師既要在教材和教學方法上想辦法，也要在改變學生學習方式上下功夫，只有在教學過程中優化每個環節，才能高效完成這一銜接。

編輯 ?吳君