民族地區教師培訓項目有效實施調查
——基于廣西“鄉鎮中心校校長”培訓的問卷分析

劉 魁，高慧君

（1.廣西廣播電視大學教務處，廣西 南寧 530023；2.廣西民族大學發展規劃處，廣西 南寧 530022）

自2010年實施“國培計劃”以來，各省市也陸續開展了“省培計劃”項目。經過五年的教師培訓，在一定程度上提高了中小學教師專業水平和教學能力，促進了教師管理素質的提升。但是，到底教師培訓項目的效果如何？如何提高教師培訓的有效性？這些都是當前值得我們去研究的問題。為了充分了解少數民族地區教師培訓項目的應有效能，本文以欽州、貴港、柳州以及來賓等市“鄉鎮中心校校長”培訓問卷調查和訪談情況為基礎，就當前廣西農村教師培訓有效性進行分析，并就如何進一步提升民族地區教師培訓的有效性提出建議。

一、研究對象及方法

（一）研究對象

本研究以廣西2014年“農村鄉鎮中心校校長”培訓項目300名學員為對象進行問卷調查，學員分別來自欽州、貴港、柳州、來賓等不同地市鄉鎮中心校，大部分學員都具有三年以上管理經驗（64.4%）和小學高級職稱（85.1%），研究對象具有一定代表性。問卷分為“訓前需求調查問卷”和“訓后有效性調查問卷”，其中“訓前需求調查問卷”共發放問卷287份，回收有效問卷246份，有效問卷占參訓調研學員的85.7%。“訓后有效性反饋調查問卷”共發放問卷239份，回收有效問卷226份，有效問卷占參訓調研學員的94.6%。

（二）研究方法

本研究采用的是問卷調查、訪談和調研等多種形式相結合的方法。兩份問卷都以封閉型問題為主，兼有少量開放型問題。“訓前需求調查問卷”涉及學員基本信息、課程模式、管理方式以及培訓內容的需求，共計30道題目；“訓后有效性反饋調查問卷”涉及對課程設置、專家講授、培訓模式、管理方式等反饋評價，共計17小題。研究涉及三個維度，維度一：學員訓前的應然需求；維度二：培訓單位的實際設計；維度三：培訓實施后的實然效果。這兩部分問卷旨在了解學員需求的基礎上，通過實際設計達到應有的實然效果，進而通過調查反饋培訓的不足，從而形成一個培訓模式持續改進的閉環。

二、學員需求調查分析

教師培訓是一項有目的、有計劃的教育活動[1]，民族地區教師培訓項目實施必須遵循民族地區教師發展實際，明確民族地區教師培訓需解決的實際問題，清楚了解培訓對象的培訓需求，做好訓前調研準備工作。

（一）對學員學習特征的分析

“對學員個體學習特征如學歷分布、知識結構、專業能力等開展深度分析，可以提供個性化學習與針對性培訓的切入點”。[2]調查結果顯示，66.5%的學員分布在35—49歲年齡段，擔任校長職務三年以上的學員占72.5%,這說明大部分學員年齡都在中青年階段且都具有豐富的校長管理經驗，在個體專業發展年限上還有很大的提升空間。在學歷層次方面，約有81.9%的學員接受過師范類專業的系統教育，約有60.2%的學員獲得最高學歷的主要途徑是函授教育且主要集中在大專和本科階段，說明學員第一學歷偏低，學員的認知水平存在差異。在工作現狀方面，有50.4%學員對自己當前的工作現狀感到不滿意，56.4%的學員對當前自己的工作環境（辦公、待遇、工資等）感到不滿意。從以上數據可以看出，少數民族地區教師無論是在年齡因素、管理層面、學歷方面還是在工作現狀方面都存在著培訓需求的可能性。但由于歷史和地理位置的原因，民族地區具有地域差距、貧困集中、需求特殊的多重耦合特點（偏遠落后的少數民族聚集區更為嚴重），從而造成學員缺乏職業幸福感，沒有潛在的理論疏導，缺少感情發泄以及實踐困惑的解決途徑。

（二）對管理方式的分析

學員對培訓安排的接受與參與態度是影響本次培訓能否取得預期效果的重要因素，而培訓管理過程則直接關系到學員對培訓安排的滿意程度。在參訓學員中，94%的學員對培訓持積極參加的態度，有48.2%的學員認為“參加校長培訓最大的困難”是工作太忙導致脫不開身，這從側面說明了少數民族地區教師負擔重，師資力量薄弱的特點；同時，有70.9%的學員認為參加培訓還存在資源短缺、交通不便等現實困難，但他們愿意克服各種困難大力支持本校教師參加各級各類培訓，以拓寬教師的學識視野和提高教學管理水平。在培訓時間上，有106位學員認為組織校長培訓應選擇寒暑假期間；在時長選擇上有182位學員認為3—14天較為適合學校工作安排，大部分學員認為現階段最需要短期離崗培訓和在職校本研修形式來提高自身的教學管理水平。以上數據看出，不管是問卷調查還是調研座談，少數民族地區學員對培訓都有著明顯的培訓需求和期望，但他們的需求與民族地區尤其少數民族聚集區落后的客觀環境之間存在著諸多矛盾，這使多數教師產生了理想與現實之間的心理反差。

（三）對培訓內容需求的分析

依據培訓目標和學員內心需求確定培訓內容（課程設置）是保障培訓有效性的關鍵環節。調查表明，在“關于最需要進行哪些方面的培訓”問題上，學員的選擇主要集中在“名校管理與教改經驗”（71%）、“學校管理問題的診斷與解決”（57.4%）以及“學校管理理論”（53.8%）三項。在“希望提高自身哪方面能力”方面，學員選擇最多的為“學校發展策劃能力”（80.5%）和“教學指導能力與政策分析及運用能力”（78.7%）兩項。從學員選擇項目來看，學員相對更為關注教育教學實踐管理方面的內容，對于教育理論需求較為單薄。調查培訓內容的需求，不僅體現在直接問題上，間接問題也能從側面反映出學員管理層面的需要。在調研學員中，有77.1%的學員在學校主要負責全面工作或教學工作，有36.1%的學員將工作重點放在完成日常教學上。從“在依法治校認識方面”“在校園文化方面”“在教學和教學改革工作方面”可以看出，66.4%的學員認為依法治校方面做得一般，86.1%和78.6%的學員認為學校在校園文化建設和教育教學改革方面做得不夠，這說明管理者在依法治校、校園文化建設以及教學改革方面還有待加強理論與實踐的學習。在自我認知方面，認為自己管理水平一般的學員占83.4%，他們覺得管理上的最大難點在于師資力量薄弱和教職工缺乏積極性。而在科學研究方面，雖然近三年主持或參加科研項目的達到62.1%，但近三年在期刊發表論文的僅占47.8%。從訪談中也可以得知，大多數學員反映教學管理任務重，對科研力不從心，教育科研資源的匱乏和專業視野的狹隘阻礙了他們科研信心的形成，同時，民族教師缺少科研培訓的支持，使得其反思結果難以上升至理性的高度。[3]

（四）對培訓模式需求的分析

教師的培訓模式決定著未來的課堂形態，而以何種形態將知識呈現給學員則成為考察培訓有效性的關鍵。調查結果顯示，大部分學員認為最有效的培訓模式是學習觀摩（84.6%）和經驗交流（63.3%），而選擇專家講座的學員僅占52.4%，這說明學員對教學設計傾向于實踐，課程需求的針對性比較強。在前期調研中，大多數學員也都表達出應多增加一些實踐課程，他們強調理論與實踐的相互結合，更加看重學員與教師之間觀摩后的相互討論，而非單純說理式的單向研訓形式。在“是否需要遠程預培環節”，有88.9%的學員對遠程教育預培環節表示支持態度，他們認為遠程平臺下的預培可以突破時空的限制，能夠提前給他們提供多種媒體的學習資源，滿足集中培訓時各種學習需要和提供更多的教育管理反思空間。在“對培訓教師的選擇”方面，有88.7%的學員最希望的培訓者是教育專家教授和名校校長，他們認為教育專家教授和名校校長的學術背景、專業背景以及深入實踐的研究經歷對于中小學管理長期規劃和系統性管理具有幫助，而且經過訪談了解，他們認為自身現階段最缺乏的就是與知名專家互相交流的機會。

三、實施設計與有效性調查

(一)培訓需求定位

培訓單位根據廣西民族地域特點、校長培訓類型與性質以及前期調研的學員傾向，有針對性地制訂了“集中培訓研修+遠程平臺研修+課題（案例）研究+跟班實踐+遠程跟蹤回訪”多種方式相結合的培訓模式。反饋結果顯示，在訓前遠程培訓環節，有74.4%的學員能夠參與到培訓單位構建的遠程預培教學之中，他們認為使用遠程預培，可以使信息傳輸快捷、高效，這種多樣化的協同培訓形式給培訓學員的學習帶來新奇感，不僅提高了培訓學員的學習興趣，也為學員在集中培訓環節的課程學習奠定了基礎。在集中培訓研修環節，有83.1%的學員認為課程設置與教學模式對其學校管理和專業發展提供了有益的幫助，但也有16.9%的學員對此不滿意，他們認為課程設置城市化傾向嚴重，沒有考慮到鄉鎮學校發展的實際和鄉村教師的個人實際，對學員需求的定位不準確。在跟班實踐反思方面，有87.1%的學員對參加特色學校跟班管理實踐采取滿意態度，但也有12.9%的學員認為跟班實踐環節的教學基地與本校的實際情況有較大差距，從中學習的管理經驗有限。對于訓后的遠程跟蹤回訪環節，他們認為集中跟班實踐觀摩與訓后跟蹤指導的聯合方式，為學員提供了較為充分的自我與環境互動、磨合的時間，可以確保校長管理水平的持續提升和職業認同感的有效形成。

（二）課程設置的適切性

在對培訓單位負責人的訪談中，管理者認為農村鄉鎮初中校校長培訓項目以學校常規管理和校長管理能力提升為主，培訓的目標是校長素質的綜合提高和管理問題的解決。因此，培訓單位設計的培訓課程內容涵蓋教育政策解讀、基礎教育發展、校長角色定位、學校規劃管理、教學評價問題、校園文化建設、教育科研管理以及信息化應用等方面。反饋結果表明，對于課程設置，76.2%的學員認為理論的實用性是最為重要的，其次是理論的科學性和前沿性（66.7%）及專題內容的信息量（57.2%），講解的語言是否生動和教學方式的選擇反倒是學員不太注意的地方，這也驗證了學員對理論知識應用到實踐的愿望比較強烈。在參與調研的學員當中，有92.5%的意見認為所開設的專題是有幫助的，大多數學員認為通過培訓的最大收獲是轉變了教育管理觀念，學到了有用的教育管理技巧，提升了教育管理技能，感覺這樣的培訓正是他們所需要的，對自己的綜合提高有著一定的推動作用和啟發。但是，調查也顯示出42.4%的學員希望增加集中培訓環節中的案例課程內容，這一點從我們調研的個案訪談中也得到了進一步佐證，受訪教師大部分都反映研訓內容中理論色彩過重，研訓在方式上過于注重講座報告式，缺乏課堂教學與班級管理等實戰技能，缺少師生互動活動。

（三）專家團隊的優良性

專家培訓團隊是影響教師培訓的關鍵因素。對于以上專題和課程的講授，培訓單位組建了優秀教育培訓師資團隊。成員由首席專家、名校知名教授、學校資深教師以及基礎教育一線優秀教育工作者組成，主要圍繞基礎教育改革的核心內容與熱點專題，做了不同層面的專題研討。對于授課教師的優良性，問卷對每個教師設計了專題內容、講座效果、課程氣氛、綜合評價四個指標進行評價。但總體來看，學員對培訓團隊的綜合評價并不理想，滿意率僅達到80.2%。其中，在專題內容的評價方面，學員的平均滿意率達到87.5%，在講座效果的評價方面，學員的滿意率平均達到83.8%，課堂氣氛的評價，學員滿意率達到80.5%?？傊?，大部分學員認為培訓教師專題選擇比較符合學員特點，專題內容對自身管理素質的提高還是有一定幫助的。但是經過訪談得知，部分學員對培訓團隊還是有不滿意的地方，主要在于教師講課過于理論化，沒有真正理解和掌握學員的自身需求和注重實踐的要求。

（四）管理方式的滿意度

在管理方式的滿意度方面，筆者對培訓內容、需求滿意度、培訓安排、組織工作、后勤保障以及管理團隊等方面設置了評價問題。調查結果顯示，有90.5%的學員認為培訓學習達到了所預期的效果，對“培訓內容的評價”和“培訓滿足學習需求的程度”持滿意態度的達82.9%和87.2%。雖然大多數學員對課程設置表達了滿意的態度，但是當問及“在哪些方面還需完善”時，還是有47.6%的學員認為在課程內容方面還有著繼續改善的空間，這也是培訓單位課程設置必須要注意的地方，說明在課程設置的具體實施過程中，培訓教師對其功能發揮和教學設計的整合尚有差距，這需要培訓單位進一步厘清課程設置與實際教學的關系。在“對培訓學習的安排”和“對培訓組織工作”的看法方面，有84.5%和90.2%的學員持肯定態度；在“對培訓的總體評價”上，有88.9%的學員對整個培訓的管理流程感到滿意。但是，一部分學員對用餐和住宿環境也表達了不滿，這也是在訪談中學員反復提到的問題。

四、對推進教師培訓有效性的建議

（一）強化“以需為本”增強課程設置的適切性

進行培訓需求調研,以學員內心需求（崗位需求）為突破點設置課程體系已經成為各培訓單位的普遍做法。但僅僅關注學員內心需求與課程設置的關系，忽視社會需求、培訓目標與課程設置之間的相互作用，往往會導致課程設置的理論化色彩和城市化傾向。因此，培訓單位要深刻認識到課程設置不僅需要依據學員需求來選擇，還需要注重社會需求的作用。一是培訓單位要以培訓目標為中心，形成“社會需求——培訓目標——內心需求”三維聯動的課程選擇邏輯，重組學員知識結構以探尋和形成新的實踐性知識，這是宏觀方面“以需為本”的自然選擇。培訓單位要強化需求論證，根據需求設計培訓方案和課程設置。而在實踐層面，培訓單位要緊緊抓住理論到實踐、理念到行為的路徑，通過建立跟班實踐的有效機制，從制度上保證培訓學員更好地做到“學以致用”。二是要考慮到成人學習的特殊性。成人學習不同于兒童學習，成人學習者的學習動機表現出很強的實用性，他們認知結構的最大特點是直接經驗的豐富。[4]少數民族地區教師培訓尤其需要關注鄉村教師已有經驗的作用，關注他們希望借助鄉村化教育理論解決教學管理實踐的需求。因此，課程設置應充分考慮成人的學習特點，積極倡導使用實踐、參與、合作與交流的學習方式，將課程設置定位于技術操作和意識提升層面上，而不是研究層面。這就意味著作為成人學習，淡化單純傳授的方式應成為培訓教師的必然選擇。

（二）提倡“翻轉培訓”增強培訓效果的實效性

在筆者看來，“翻轉課堂”的最大貢獻不在于引導一個教學形式的演變，而在于促生一種教育新思維的形成。因此，所謂“翻轉培訓”也就是引導學員打破自己和教育環境之間的一種常態，讓學員養成動態學習的新思維，并形成一種體現終身教育和繼續教育的新常態。形成教師培訓新常態，一是在常規培訓領域，培訓單位要積極重構學習流程。首先，培訓單位要致力于重新調整培訓內外的時間，將學習的決定權從培訓教師轉移給學員。其次，培訓單位要以遠程預培為輔助，讓學員能夠在課堂更專注于共同開展案例研究，組織學員提升解決實際問題的能力。最后，在實踐學習上，培訓單位要注重培訓實踐創新，通過如參與名校交流活動、實踐基地考察、名師跟進指導等定量的實踐活動引導學員進行實踐反思。二是在遠程培訓領域，培訓單位要利用“現實培訓+遠程教育”的方式，積極打造研修信息平臺。首先，運用遠程網絡平臺的優勢，著力建設遠程培訓平臺，打造學員研修資源共同體，從而獲得個體與群體在網絡環境下的互動與互補。其次，創新建設培訓工作室，引導學員通過虛擬學習社區進行研修，實現學員的隨時隨地泛在學習和研修資源的服務與共享。最后，在新型教育培訓平臺基礎上，利用培訓工作室和先進的視頻錄制編制條件對培訓過程進行全程錄像，把相關內容整理開發成學員自主學習的資源。

（三）堅持“角色轉變”增強教師培訓的可持續性

注重培訓效果的可持續性應該成為培訓單位進行項目培訓的重要考察內容。傳統教師培訓注重“現實效應”而忽視“可持續性”的做法是教師培訓發展的短板所在。培訓課程不可能為教師提供一勞永逸的萬能知識，教師的專業成長是終身性的，需要教師不斷地反思和自我建構。[5]因此，要增強教師培訓效果的可持續性則需堅持學員“角色轉變”的定位。一是在訓期內，培訓單位要注重學員由“教師角色”轉變為“學員角色”的定位，在強調案例教學、實踐演練、小組合作學習、學思結合的同時，有意識地引導學員由“臨時培訓”向“終身學習”轉變，從而致力于短期培訓效果最大化。同時，培訓單位以此次培訓為基點，要充分利用“現實培訓+遠程教育”方式進行集中學習，引導學員形成終身學習和泛在學習意識，自覺形成持續性學習的理念。二是在訓期外，培訓單位要采用遠程平臺研修和遠程跟蹤回訪的培訓方式，實現課上課下、訓內訓外的一體化培訓，增強培訓模式的有效性和可持續性。首先利用遠程教育平臺課程共享資源和隨時隨地學習的特性，繼續關注學員管理素質的提升，引導學員利用遠程網絡開放教育資源，由“被動學員”角色轉變為“自主學習”角色，從而可以使學員的管理理論和思維持續更新。

（四）強調“有效管理”增強學習過程的滿意度

注重過程管理是培訓實施單位的普遍共識，但管理過程是否真正有效，會不會造成程序固化和路徑依賴，這是教師培訓有效性研究應重點考慮的問題。強調“有效管理”，一是要注重培訓專家管理的有效性?！袄碚搶＜?本校專家+一線教師”已經成為培訓專家團隊配置的常態，但培訓單位年復一年的培訓輪回與固定師資的常態正是導致培訓缺乏有效性的潛在因素，理論和實踐脫節、走馬燈式的講座、城市化的理論指導也對農村學員造成專業引領上的新困難與新困惑。解決以上問題，首先，培訓單位要建立集名師、專家、管理者為一體的研訓資源庫，在保障師資質量和管理質量的同時，確保教師研訓資源庫的動態開放更新。其次，培訓單位要實時監管培訓教師的管理知識、教學態度和教學行為技能，課后要及時對教師教學情況進行評價，根據評價結果建立培訓教師的淘汰機制。二是注重培訓管理服務的有效性。培訓單位努力構筑包括物化設備、人力支持、信息資源在內的“支撐環境”，已經成為繼續教育發展的必然趨勢。但無論哪種支撐環境因子的發展，都需要管理服務的支持和保障。因此，在培訓管理服務理念上，培訓單位要堅持“方便學習，服務至上”的觀念，要專門組建管理服務、技術支撐和后勤保障團隊，從學習、生活、住宿等方面為學員提供一站式支持服務。同時，建立學員意見反饋通道，及時了解學員的學習與生活需求，從而形成教師培訓可持續發展的閉環。▲

[1]況紅.有效實施“國培計劃”的實踐與思考[J].繼續教育研究，2011（11）:113-115.

[2]劉萱，王保華.Moodle平臺下“國培計劃”協同培訓模式探索[J].教育與職業，2011（29）:190-191.

[3]何麗芬.生態視域下民族地區教師專業發展[J].黑龍江民族叢刊，2014（4）:162-168.

[4]鄭麗君.農村中小學教師培訓效果調查——以“頂崗支教，換崗培訓”為視角[J].教學與管理，2012（15）:82-83.

[5]翟理紅,張劍輝.農村幼兒園轉崗教師培訓策略分析——以貴州省為例[J].中國教育學刊，2013（8）:84-86.