課堂展示的有效性探析

林匯波

（惠安縣教師進修學校，福建 惠安362100）

一、課堂展示是一種有效的自主學習活動

什么是課堂展示？我們先看下面的案例：

教師布置活動任務，學生自主做準備，小組交流討論。其中一小組推出甲學生上臺做展示。

甲學生上臺展示學習內容，講述自己思考所得答案。

教室里有稀落的掌聲響起。

乙學生：XX同學回答的內容是對的，但聲音小了……

丙學生：XX同學雖然回答時能按順序，但交代不清楚重點，應點明，要細化！

丁學生：希望XX同學再次完成！

甲學生依他的同學的要求再次進行展示。

甲學生完成情況良好，教室里響起熱烈掌聲，教師點頭贊許。甲學生對自己的展示很滿意，面有喜色。

……

課堂上完成某一教學內容，過去一般是教師先講授知識內容，然后強調“你們應怎樣怎樣”，學生被動地聽與做，學習自主性、參與性低，有時課堂教學就是教師的事情，似乎與學生無關。當教師把學習任務交給學生，把課堂讓給學生，學習就變成學生的事情，學生的主動性、積極性就得到調動。在上述案例中，學生自主完成學習內容，上臺展示與同學互動，自主總結與調控。這個成功的展示案例的背后，蘊含著合理的教育理念：“學生是學習的主體”[1]，學習是學生的事情，學生應自主完成學習任務。

課堂展示是學習個體自主為學習任務完成做準備，在集體面前表現其學習內容，并在與其學習同伴互動中實現共同提升的活動。課堂展示是學生自主性學習形式，是重要的課堂教學方式。進言之，學生在課堂上回答問題、交流學習成果及質疑對抗等自主性表現的學習活動，都是課堂展示。

課堂展示的作用：一是學習示范。展示內容是學習個體自主探究成果或是小組合作學習成果，如自主思考與發現的知識點，或是自主探索的學習經驗、方法，對其他學習同伴有示范、啟發意義。二是互動交流。展示者把學習成果拿出來交流印證，接受質疑，并能解疑，在積極互動中深入思考；或是把存在的問題拿出來交流解決。交流互動可促進學生挖掘潛力，深入學習，提升學習質量，提升學習能力。三是學生在展示中獲得鍛煉、認可與激勵，激發學習內驅力。

教師在課堂展示中是組織者、指導者，通過做好課堂展示活動的設置，做好展示過程的點撥調控，提高課堂展示成效。

二、課堂展示學習過程性結構分析

我們對展示活動所能觀察到的是課堂的呈現階段，關注的眼光集中于課堂上的呈現，如果忽略了其他環節，就會弱化展示活動的教學意義。展示活動的意義，還在于發現課堂呈現之前的自主學習的深入程度，在于從呈現的成效推知學習者的學習過程、方法與習慣。

展示是一個過程性活動，一般需歷經三個階段：

首先是占有。學生根據教師布置的任務或自主確定的預習任務閱讀課文，進行信息搜集，充分地占有材料。

其次是整合。圍繞任務選擇材料，根據展示要求自主做好所占有材料的取舍、整合工作，或是自主做好相關的運算、實驗，為課堂呈現進行準備。

最后是呈現。即是課堂的實際展示階段。根據學科特點及展示任務要求，進行表現，進入互動狀態，“討論、述評”[2]，自主調整與提升。

第一階段是整個展示的基礎，如果沒有做好，表明學生對學習任務不明確、學習內容不清楚。占有材料的工作沒有完成，下一步驟的活動就是低效或無效的。

第二個階段的整合，是如何表現的有效準備，反映了學生處理信息的能力。處理程度的高低上下之別，直接影響到課堂實際呈現水平，進而影響到調整與提升的效果。

第三階段是最終的呈現，但不是把準備好的材料一“展”了之，而是處于動態的對話狀態，需適時互動，如接受提問并解答，或是接受教師的點撥，進行自我調整，從而使知識得以深化，能力獲得提升。

這三個階段構成一個完整的結構性過程，缺一不可。有的展示活動似乎沒有完整地經歷這三個階段，如語文課堂的朗讀展示，看似可以單純地進入呈現階段，其實是對展示活動認識上的錯誤。成功的朗讀展示在內涵上還是要走過相應的前兩個階段，要理解朗讀材料，結合個體特點自主處理朗讀技巧，朗讀展示才能實現提升。如果教師倉促間隨意指定學生即時朗讀展示，因缺少必要的要求與準備的時間，是少有提升意義的。

本文開頭的案例，接下去的活動是：

教師：XX(甲)同學，你說說你是怎樣完成這個學習任務的。

甲學生：我先……，在……地方，我還……

(戊學生舉手，教師點頭)

戊學生：我也是這樣做的，但在……上我不是這樣做的，我是……

課堂展示活動意義的實現，應注意做溯源工作，通過第三階段的活動促進學生有效地進行第一二個階段的活動。教師要以敏銳的觀察力進行審視，要耐心引導，促進學生對學習過程與學習方法、習慣有充分反思。如課堂展示出現較大的問題時教師應及時干預，要求學生重新進行第一二階段的準備工作。這也就體現出教師在學生自主性學習中的組織者、指導者的重要作用。

三、課堂展示具有對話性與發展性

成功的課堂展示是動態性的，處于一種積極對話的狀態，學生在交流互動中自我調適發展。

1.與學習同伴對話。一種是顯性對話，展示時接受學習同伴質疑，展示者做解疑。另一種是隱性對話，即展示活動中有非顯性語言表現，展示者需觀察他的同學能否接受，并對自己的展示活動做出相應的調整。與學習同伴對話的存在，表明展示者要有受眾意識，傾聽受眾意見，觀察受眾反應，能感受到受眾的問題或困惑所在，清楚自己的展示內容的重點所在，時時問自己：我所展示的內容對他們有幫助、有意義嗎？他們聽懂看懂了嗎？他們認同嗎？受眾意識也是一種責任意識、效率意識，促使展示者負責任、有效率地做好展示。

2.與教師對話。多爾認為教師是“平等中的首席”，“教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于情境轉化為與情境共存，權威也轉入情境中”。[3]教師平等地參與對話，但他是“組織者”“指導者”，把握著展示意義的走向。因此，展示者須做好與教師的對話，獲得展示評估的信息，積極采納，該剎車的要剎車，該重組的要重組，該重來的也應堅決地“重起爐灶”，重新做起。

相應地，教師在展示活動中處于積極的對話狀態，“有所作為”或“大有作為”，充分實現“教”的意義，而不是一味肯定，說些模棱兩可的“鼓勵性評價意見”，或是退至“場外”，事不關己，對展示過程、展示意義不聞不問。

本文開頭的案例，后續的還有——

教師：這個答案是對的，但同學們清楚XX同學是怎樣完成的嗎？首先他……，其次他……。如果回答時要達到……，準備時還要做什么？(稍頓)XX(丙)同學，你來說說。

丙學生：我在準備這個內容的時候，也疏忽了，現在，我認為……

教室里一片靜謐，學生們陷入了思考之中。

從后續的教師點撥性活動中，我們既能體會到教師指導的意義，同時也能感受到學生的提升。

3.與材料對話。展示是一個基于已有準備材料的活動。課堂上的展示，并不意味著學生理解了展示材料的內涵，并不意味著展示材料相對于學習目標要求是完美的。已有的材料或準備會存在不足，存在發展空間。展示的當下，是激活準備好的材料并與之進行的即時對話互動。

展示不能停留在已有的材料上，不能停留在抄襲別人的思考或是標準答案上。具體展示時，教師適當地提示，適當地質疑，甚至是“有意刁難”，促進學生與材料產生積極的對話，使展示過程成為材料重新體驗的過程、重新建設的過程，建構出新的意義世界。

關注這一對話點，在資訊發達的現代社會，在學生手頭教輔資料日益豐富的今天，顯得十分重要。

4.與自我對話。展示是學習個體的自主性活動，展示者要明確展示的目的是什么，自己應展示什么，應選擇什么樣的方式展示，展示時能否達到預期的目的，在占有、整理的環節是否還存在不足，等等，這樣的一些要求都是展示者在展示時應時時感受到、分析到的。展示者應做好充分的自我對話，即時感悟、發現，即時進行自我調整，而不是“不顧一切”地一“展”了之。

當然，幾種對話不是孤立存在的，而是融合在一起互相促進的。展示的對話性，決定了展示處于一種動態的發展過程中，在充分的對話中，各種學習要素得以激活，學生獲得發展。

四、課堂展示須堅持的正確價值取向

展示，不應是滿足學生表現欲的秀場。展示要注重突出學生學習與發展的潛力或空間的意義點、價值點。

1.展示能力比展示知識更重要。展示時重在表現如何獲得，重在表現“怎樣做”“怎樣獲得”。課堂展示的內容，可以是學科知識內容，但必須是經由自主探索獲得的，能遵循學科特點理性地表述，關鍵點能著重表現，體現應有的學科素養或自主學習能力。

2.展示過程比展示知識更重要。自主學習的艱苦勞動過程的描述，雖然煩瑣，但展示學習過程、學習方法，全體學生共同領會，有利于上升為程序性知識、元認知知識，[4]這比機械羅列一大堆“知識”，比展示“是什么”更有學習意義。

3.展示問題比展示成果更有效。問題反映了學生自主探索的深入程度，展示時可引發碰撞，引發思考，把課堂學習向縱深推進；成果雖亮麗，可起示范作用，但容易淪為“秀答案”。

4.展示“錯”比展示“對”更重要。“錯”是自主學習中存在的困惑點，是發展中的“檻”，是教師組織教學的難得資源，更有利于促進學生發展。“對”的展示容易掩蓋探索的過程，掩蓋可能的過程性失誤，不具備成為有啟發意義的學習資源。“對”的內容可能是簡單的結果，過分注重“對”，容易淪為別人言論的“傳聲筒”，或是低水平重復。

五、課堂展示應規避的常見失誤

課堂展示是重要且常用的教學方式，但實際操作中還是存在著不少失誤，應未雨綢繆，予以規避，以提高教學成效。

1.動機盲目。教師機械地要求學生進行展示，至于通過展示要讓學生學習什么或怎樣實現提升意義卻不明確或認識錯位。如有的教師把學生念答案當成有效的展示；有的教師為顯示或建立自己的“權威”地位，要學生“老老實實”聽課，對個別不怎么聽話的學生就給“展示”的機會，而“展示”要求多有刁難，讓學生在吭吭哧哧中為難好半天，教師再故作“關懷”，“循循善誘”地耐心指點，展示成為建立教師“權威”的“銳器”，卻讓學生飽受挫折。

2.內容浮淺。展示內容很多來自課本、教輔或網絡，雖然展示內容完整、規范，但學生只是做機械的“搬運”，不做取舍、整合，不做有意義的加工，沒有學生自己深入的勞動與體驗，沒有形成自己的思考及觀點，浮淺的內容就只能是材料的簡單重復。內容浮淺的展示，有時就表現為“念答案”，學生依賴已有材料，依賴別人的智慧，沒有完成內化，沒有完成基本的學習與生成。

3.過程浮躁。展示時追求“熱鬧”或“參與”，學生各說各的，教師的評價沒有切中要點，沒有完成提升；展示過程追求“關懷”與“尊重”，沒有挑戰，教師一味肯定，沒有點撥與向縱深引導；展示是優秀生的“表演秀”，無論是作業展示還是回答“高難”問題，課堂上的展示成果均是“完美”“精彩”，沒有有效的思維碰撞，很少互動，其他層次的學生被邊緣化，淪為旁觀者。

4.操作生澀。教師組織展示時，分工不明確，職責混亂，對某個學習意義點由哪一層次的學生完成展示不清楚，隨意指定；對展示要達到什么程度、后續要怎樣做不明確，評價、點撥或推進無從下手，只做應付式“鼓勵”；或展示設置不適合學科特點，如該做或寫的，卻用讀說，展示推進困難；展示活動的組織沒有足夠的實踐要素，展示活動的技能、技巧沒有形成等，都會造成展示生澀，效率不高，教學意義有限。

5.意義窄化。教師對展示的認識不到位，課堂組織過于僵化，或備課不充分、課堂教學投入不夠，展示被當成靜態的一個點，對展示的意義點視而不見，沒有做恰當的引導，沒有充分的挖掘利用，展示的學習意義被窄化。如有的展示會把成果“打造”得很“精彩”，“亮眼”進場，成為學習活動的“美麗終點”，展示活動在學習意義上僅僅局限于成果的示范，至于為什么會有如此“美麗的終點”，這樣的成果能不能實現遷移，則很少關注，限制了展示的意義。

課堂展示是學生自主性學習、具有過程性的意義結構，處于一種多維度的對話狀態。我們須正確認識并用好課堂展示活動，組織學生展示時有正確的追求方向，力求規避常見失誤，以提高教學的有效性。▲

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2011：3.

[2] 王愛勇.學生課堂展示與教師有效指導[J].教育探索,2011(6)：77-78.

[3] 小威廉姆·E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇,譯.北京：教育科學出版社,2000：238.

[4] 洛林·W·安德森等.布盧姆教育目標分類學[M].蔣小平,等,譯.北京：外語教學與研究出版社,2009：40-47.