關(guān)于我國大學(xué)課程管理體制改革的幾點思考

文/曹宇煌

關(guān)于我國大學(xué)課程管理體制改革的幾點思考

文/曹宇煌

大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，離不開課程管理體制改革。本文從改革理念、改革主體、改革路徑等方面對大學(xué)課程管理體制改革進(jìn)行了思考并提出對策。作為大學(xué)課程管理體制改革外部的推動者，政府必須明確自身定位，轉(zhuǎn)變政府職能，加強宏觀調(diào)控，同時通過健全相關(guān)法律法規(guī)協(xié)調(diào)好與大學(xué)在課程管理中的權(quán)力分配；而大學(xué)內(nèi)部課程管理體制改革，則需要激活教師、學(xué)生在課程管理中的有效積極參與，并以課程資源開發(fā)為立足點。

大學(xué)；課程管理；體制改革；政校關(guān)系；課程資源

引言

大學(xué)的首要職能是育人，人才培養(yǎng)離不開課程這一載體，而高校的人才培養(yǎng)不同于家庭教育那樣具有高度的隨意性和生成性，其培養(yǎng)模式和社會期望值也遠(yuǎn)不是基礎(chǔ)教育可比。大學(xué)已然是一個龐大的組織機構(gòu)，組織化要求課程管理，進(jìn)行批量產(chǎn)出人才。當(dāng)然，批量并不意味著如工業(yè)生產(chǎn)般，向社會輸出同質(zhì)化的畢業(yè)生，盡管確實也存在此類教育現(xiàn)象令人堪憂。課程管理通過“對課程編訂、實施、評價的組織、領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督和檢查，”[1]來有效提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和效率。同時，課程管理必須落實到制度層面，也就是國家針對課程管理進(jìn)行相應(yīng)的機構(gòu)設(shè)置、權(quán)力分配和頒布規(guī)章政策，才能穩(wěn)定有效。因此，當(dāng)社會對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量普遍感到不滿意的時候，我們首要考慮的應(yīng)該就是反思課程管理體制，進(jìn)行課程管理體制改革，也可以進(jìn)一步說，社會的就業(yè)問題及高校發(fā)展問題的解決之道都在于課程管理體制改革。

一、從理念上明晰課程管理中的政府定位

大學(xué)課程管理體制改革的合法性和必要性，我們在上述中已經(jīng)從大學(xué)職能和社會實際層面闡釋清楚了。那么，該如何進(jìn)行課程管理體制改革呢？改革的主體是誰？改革的對象又是否明確？改革的路徑怎么實施？我們一般認(rèn)為，大學(xué)課程管理體制改革的主體是政府，是“教育行政領(lǐng)導(dǎo)部門的重要管理活動。”[2]人們也總能在歷次的課程改革中，看到政府下達(dá)各種決議和要求，政府的初衷是想將大學(xué)課程建設(shè)推向更好的方向，可事實上，如國家級精品課程的設(shè)置，雖然在一定程度上起到了推動課程發(fā)展的導(dǎo)向作用，然而高校更多關(guān)注的是如何贏得政策和資源的傾斜，一切為評選國家級精品課程而讓路，盲目無序的競爭，反倒進(jìn)一步鉗制住了大學(xué)課程建設(shè)與發(fā)展，不僅違背了政府對于大學(xué)課程管理體制改革的初衷，甚至是完全的背道而馳，是什么原因造成如此的改革困境？

從中央教育行政部門來看，應(yīng)該首先明晰我國實行的是中央集權(quán)制式的課程管理方式，而課程管理體制與經(jīng)濟(jì)管理體制有諸多相似之處，經(jīng)濟(jì)體制的原動力在于市場、企業(yè)，課程建設(shè)與發(fā)展的原動力則在于高校、教師和學(xué)生。政府越是加強管理，越會強化控制，從而抑制課程發(fā)展的活力。那么集權(quán)制的課程管理體制就一定不好嗎？也并非如此，“高度集中型課程管理體制有利于實行統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn),維護(hù)教育平等;有助于運用國家的行政手段,保障學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量;有益于保持文化的統(tǒng)一,培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)同感;便于國家對各地教育的管理,有利于增強中央的控制力。”[3]任何課程管理體制類型都應(yīng)該充分尊重和考慮一個國家的文化傳統(tǒng)，集權(quán)制式的改革方向總是向分權(quán)制式靠攏，而分權(quán)制式的改革趨勢則是向集權(quán)制式靠攏，因此我們改革理念在方向上的考量應(yīng)該是在堅持集權(quán)制的課程管理體制傳統(tǒng)基礎(chǔ)上，盡可能的擴(kuò)大地方及高校的課程管理自主權(quán)力，明確了這一改革方向，我們就知道，課程管理體制改革的關(guān)鍵不是政府去制定并下達(dá)多么健全完善的政策，而是進(jìn)行合理的權(quán)力分配，放手讓地方和高校去規(guī)劃、發(fā)展課程。

特別是我國的《高等教育法》中就有強調(diào)要充分保證大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)，而大學(xué)課程管理體制改革本身也是大學(xué)改革的一部分，“設(shè)法獲得某一手段是國家的事情，關(guān)鍵卻在于怎樣運用這一手段。因此大學(xué)改革只能由大學(xué)的人們來決定。”[4]明晰了改革理念和政府自身的定位后，大學(xué)課程管理體制改革確定以政府為主導(dǎo)，地方、大學(xué)、教師和學(xué)生的“多主體模式”，或許是一種很有效的權(quán)力結(jié)構(gòu)關(guān)系。由政府來指導(dǎo)，就能把握住大的改革方向，也能妥善協(xié)調(diào)社會和地方、高校的關(guān)系，地方、大學(xué)、教師和學(xué)生都是主體，便能充分發(fā)揮群體與個人的積極性，不再是以往的“被管理者”和“被接受者”，也是大學(xué)課程管理體制改革的真正推動力所在。

二、通過完善立法協(xié)調(diào)課程管理內(nèi)的政校關(guān)系

既然改革理念及改革主體都明晰了，而事實上，改革主體既是改革者，同時也是改革對象自身。剩下的改革路徑則意味著大學(xué)課程管理體制改革的突破口在哪兒？突破口首先應(yīng)該就在于權(quán)力分配的問題上，為避免體制改革的隨意性，在立法方面應(yīng)該明確權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系，明晰中央、地方與大學(xué)之間的權(quán)力界限。法約爾在他的《工業(yè)管理與一般管理》中十四項管理原則所提到的“不管什么行動。下屬都應(yīng)該只聽從一位領(lǐng)導(dǎo)的命令，”[5]也從管理原則的層面闡釋了，只有貫徹統(tǒng)一指揮，大學(xué)由大學(xué)的最高領(lǐng)導(dǎo)人校長承擔(dān)全權(quán)負(fù)責(zé)，而不是被教育行政官員甚至中央、地方等各級長官橫加干預(yù)，即便這類“干預(yù)”的初衷可能是善意的，目的的正當(dāng)性也并不能證明其手段的合理性，如此才能保證大學(xué)的辦學(xué)自主權(quán)。這些問題從深層角度看，都是大學(xué)辦學(xué)自主權(quán)在課程管理上的反映，我國《高等教育法》第四章高等學(xué)校的組織和活動中的，第三十二條、第三十三條、第三十四條、第三十五條、第三十六條，在高等學(xué)校于招生、設(shè)置調(diào)整學(xué)科、教學(xué)科研、技術(shù)開發(fā)、社會服務(wù)和對外交流方面，已然明確了大學(xué)的自主權(quán)，但令人感到可惜的是，“《高等教育法》雖然規(guī)定了高校的辦學(xué)自主權(quán)，卻沒有限定政府的權(quán)力范圍，也沒有規(guī)定政府監(jiān)督方式，使得政府公權(quán)力和學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)之間缺乏清晰的邊界，以致政府權(quán)力過于膨脹,擠壓高校辦學(xué)自主權(quán)的發(fā)揮空間，造成政府權(quán)力對高校辦學(xué)自主權(quán)的侵害。”[6]如果重新修訂這部《高等教育法》，在大學(xué)課程管理體制上，就可以將如下有關(guān)權(quán)力分配的構(gòu)想再經(jīng)充分論證后制定進(jìn)去：課程標(biāo)準(zhǔn)由中央教育行政部門統(tǒng)一制定，課程計劃可由地方教育行政部門，根據(jù)自身實際情況，自行制定，課程實施和課程設(shè)置上由高校全權(quán)負(fù)責(zé)。課程管理體制得到這樣的權(quán)力分配，既發(fā)揮了中央的主導(dǎo)作用，地方上的靈活性，又充分保證了高校的自主課程管理權(quán)力，實現(xiàn)了課程管理體制靈活性與統(tǒng)一性的有機結(jié)合。教育部也正逐步開放了北大、清華等一批高校的專業(yè)設(shè)置自主權(quán)。要想放開專業(yè)設(shè)置，就必須進(jìn)一步放開課程的設(shè)置，專業(yè)與課程的關(guān)系就好比硬幣的兩面，密不可分，只是由于我國長期以來，采用的是蘇聯(lián)的專業(yè)模式，即使現(xiàn)在，很大程度上還是看重專業(yè)建設(shè)，先設(shè)定專業(yè)，再以按圖索驥的方式，配備課程，這樣并不利于課程的發(fā)展，從長遠(yuǎn)來看更不利于專業(yè)建設(shè)，“社會也以更深沉的眼光看待大學(xué),人們不僅看大學(xué)能為他們或其子弟提供什么專業(yè),而且直接詢問大學(xué)提供了哪些課程。隨著社會對大學(xué)關(guān)注程度的提高,人們對課程的要求將給大學(xué)越來越大的觸動。那些已不滿足于一紙文憑的人對課程會有更多的挑剔,大學(xué)與生活關(guān)系的日益緊密將會更多地依靠課程來加強。”[7]以課程來組合專業(yè)，才能讓高校的人才培養(yǎng)模式更具有靈活性和多樣性，才更能適應(yīng)市場的需要和社會的發(fā)展。因此，從管理體制和法制層面充分保證高校的課程設(shè)置權(quán)力也是十分有必要的。

三、激活高校師生在課程管理中的有效參與

那么，中央教育行政部門將課程管理權(quán)力下放到高校，課程管理體制改革就結(jié)束了嗎？從國家層面來看，似乎是結(jié)束了，但從高校來看，才剛剛開始。課程由于長期被政府把持，到了學(xué)校層面具體也是由教務(wù)辦分管，因而具有濃厚的行政色彩，教師天然的將課程設(shè)置與管理歸為國家與高校領(lǐng)導(dǎo)層的職責(zé)，自身對其研究幾乎沒有，即使是很有想法的教師往往也著眼在教學(xué)講授方法上的創(chuàng)新，忽略了去思考應(yīng)該教給學(xué)生什么的問題，更不用提將課程自覺的納入研究的視野中來，當(dāng)然，這也跟當(dāng)下大學(xué)普遍重視科研而忽略課程與教學(xué)有關(guān)。而另外一個意義重大的真問題，卻總是被我們視而不見，那就是在大學(xué)課程管理體制中，大學(xué)生究竟處在一個什么樣的地位？管理者是如何看待這個群體的，事實上，他們才是作為課程管理的落腳點，才是課程管理體制存在的價值，我們所做的一切課程研究和課程管理都是為了大學(xué)生能夠在大學(xué)中得到真正的發(fā)展，成為一名真正的“人”以及受過高級專門訓(xùn)練的人才。1998年召開的世界高等教育大會通過的《21世紀(jì)的高等教育:展望和行動世界宣言》就明確指出:“國家和高等院校的決策者應(yīng)把學(xué)生及其需要作為關(guān)心的焦點，并應(yīng)將他們視為高等教育改革的主要參與者和負(fù)責(zé)任的利益相關(guān)者”，然而，現(xiàn)實情況在于我們往往忽略了學(xué)生是作為課程管理中最后一個同時又是最為重要的環(huán)節(jié)，“作為高等教育的消費者，學(xué)生要求在確定課程和教師的任命、晉升、解雇方面擁有一定程度的發(fā)言權(quán)。”[8]但學(xué)生畢竟不同于教師，“如果學(xué)生在課程的計劃、實施和評價方面享有與教師平等的權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學(xué)位質(zhì)量。”[9]因此高校中的課程管理應(yīng)讓教師充分的參與，并有限度的讓學(xué)生參與進(jìn)來。具體參與方式可以增加師生在大學(xué)課程管理機構(gòu)中的席位，日常也可以通過課程問卷和校長信箱等方式，鼓勵師生在課程管理上建言獻(xiàn)策。學(xué)生參與課程管理體制的方式既有直接的，也有間接的，但由于學(xué)生自身不夠成熟、知識能力有限，還是應(yīng)以間接參與為主、直接參與為輔，通過逐步實行完全學(xué)分制，讓課程形式更加靈活，增加學(xué)生選修課的比例，教務(wù)處和院系通過課程選課人數(shù)分析，可以關(guān)停并不受學(xué)生歡迎的課程，進(jìn)行末尾淘汰。

四、落實到課程資源開發(fā)的課程管理展望

課程管理體制除了協(xié)調(diào)好政府、大學(xué)、師生等主體關(guān)系，其根本落腳點還是在于課程本身。而當(dāng)下課程所面臨的最為嚴(yán)峻的問題便是課程資源不足。正如上文中提到的，高校及其教師在課程設(shè)置上極其有限的權(quán)力與參與度，不僅嚴(yán)重影響了他們的積極性也使得他們自身的課程開發(fā)能力萎縮，這又進(jìn)一步強化了中央一手包辦課程管理的現(xiàn)狀，形成了一個飲鴆止渴型的循回環(huán)路，即“一個對策在短期內(nèi)有效，長期而言，會產(chǎn)生愈來愈嚴(yán)重的后遺癥，使問題更加惡化，可能會益發(fā)依賴此短期對策，難以自拔。”而建國以來，效仿蘇聯(lián)模式的以專業(yè)為主導(dǎo)的課程管理傳統(tǒng)，也急需我們進(jìn)一步反思與摒棄，以實現(xiàn)解放課程設(shè)置理念、打破專業(yè)壁壘，讓課程資源充分流通起來，在課程之間相互碰撞下，新的課程才能從中得以孕育、產(chǎn)生，問渠那得清如許，為有源頭活水來，課程管理體制在課程資源開發(fā)上的考量，不在于用政策方針強制給高校下達(dá)課程開發(fā)的任務(wù)指標(biāo)，而是應(yīng)保障課程之間的交流互動，提供一個有利于課程充分發(fā)展的外部環(huán)境，課程資源的質(zhì)量和數(shù)量自然而然就上來了。近幾年，隨著慕課的興起，“學(xué)生可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容；課程體量小，分知識點學(xué)習(xí)，講課精，可反復(fù)學(xué)；大班授課轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M討論；教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生互為師生；學(xué)習(xí)過程可在任何地方進(jìn)行，學(xué)習(xí)方式靈活。”更是在高校課程發(fā)展中，掀起了一場看似悄無聲息卻將具有著歷史性轉(zhuǎn)折的課程革命，通過網(wǎng)絡(luò)，不同高校的學(xué)生可以輕易共享到國內(nèi)甚至是國際上最頂尖的課程資源，人們的學(xué)習(xí)方式也會跟著發(fā)生翻天覆地的變化，這是我們從前未曾預(yù)料到的，這也對我國的大學(xué)課程管理體制提出了十分嚴(yán)峻的考驗，課程管理體制的意義不再是局限于對已有資源的有效整合，而是在整合的基礎(chǔ)上盡可能多的開發(fā)與創(chuàng)造課程資源。

[1][2]顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海:上海教育出版社,2011,P896.

[3]郭繼東.我國課程管理體制改革芻議[J].教學(xué)與管理,1998,(78):3-6

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:三聯(lián)書店,1991,P143.

[5]法約爾.工業(yè)管理與一般管理[M].北京:機械工業(yè)出版社,2014，P25.

[6]唐海英.改革開放三十年來我國大學(xué)課程政策研究[D].湖南:湖南師范大學(xué),2009.

[7]張楚廷.大學(xué)與課程[J].高等教育研究.2003,(2):73-77

[8][9]布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,2002,P42.

曹宇煌(1992-)，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士研究生，研究方向：高等教育管理。

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2095-9214(2015)03-0210-02

湖南師范大學(xué))