荷蘭終身學習成果認證、積累與轉換制度研究

趙 瑩

(國家開放大學，北京100181)

一、制度背景

(一)歐洲高等教育改革

1993年11月1日，《馬約》的正式生效標志著歐洲經濟貨幣聯盟的誕生，從而實現了歐洲成員國之間商品、人員和資本的流通，促進了歐盟的發展，經濟的發展同時促生了各成員國之間教育的交流與合作。2003年歐盟委員會提出伊拉斯謨項目，使得數百萬的學生可以以游學的名義走出國門在歐洲一國或多國之間學習，此項計劃得以順利實行的基礎是學習成果的認證和學分的轉換。1997年歐盟委員會和聯合國教科文組織共同推出了《里斯本公約》;1998年法國、德國、意大利和英國共同簽訂了《索邦聯合聲明》，推動了歐洲學位學歷互認機制的發展;1999年歐洲迎來高等教育的巨大變革，正規和非正規的傳授方式向傳統的教室模式提出了巨大的挑戰。包括英國、法國、德國、荷蘭在內的29個歐洲國家簽訂了《博洛尼亞宣言》，旨在建立一套通用的標準和健全的學分互認互換體系，消除歐洲各國高等教育體制內存在的問題，從而實現高素質人才的流通和優質學習資源的整合。

(二)歐洲學分積累和轉換系統

1.ECTS 的發展

歐洲學分轉換系統起源于伊拉斯謨計劃，由歐洲委員會制定，旨在通過歐洲學分互認體系促進歐洲各國的學術交流、提升歐洲高等教育水平、推動歐洲高等教育國際化進程。在最初建立階段僅有商業管理、化學、歷史和機械等專業參與ECTS 系統試點，且ECTS 僅僅被賦予學分認證功能;1997—1998年，歐洲范圍772 所高校申請加入ECTS，如此龐大數量的擴張無疑對ECTS 的質量保障提出了嚴峻的考驗。1998年歐洲委員會組織了48 次講習會，為ECTS 系統的實踐運行提供了大量經驗。1999年《博洛尼亞宣言》提出學習者可以通過正式、非正式和非正規等高等教育渠道獲取學分，這實際上明確賦予了ECTS 學分積累的功能，使得ECTS 具備了學分轉換和積累兩個功能。2003年《柏林公報》肯定了歐洲學分積累和轉換系統的重要性，其在學習者流通和人力資源質量提升方面發揮了重要作用。

2.ECTS 的要素構成

歐洲各國在教育體制方面各不相同，學分積累和轉換方面各具特色，因此亟需建立一套通用的標準的學分認證和積累體系去解決內在的體制矛盾。ECTS 系統關注包括學分計量、課程負荷量、學習成果和成績評定四個要素。

(1)學分計量

《博洛尼亞宣言》的一項重要內容為在歐洲各國推行統一的學分，即打通歐洲學分體制，促進學分的互認和積累。歐洲學分便在這一背景下誕生。歐洲學分以歐洲傳統全日制學生每年完成的課業負擔為基礎，包括課程講座、專題討論、團隊合作、自主學習和準備考試等環節。學生的課業負擔量與傳統的學分系統不同，取決于科學的教學計劃所設定的模塊和安排。傳統學分系統過分強調教師的行為，不但包括教師安排授課模式，也包括學生教學計劃的安排;而ECTS 關注學生的學習時間，充分體現了以學生為中心的理念。

ECTS 實際上衡量的是學生每學習一門課程所進行的各種學習活動的總和，規定每個學年學生的學習量為60 歐學分，完成每個歐學分需25—30 學時，因此該學生每一學年的課業負擔量為1 500—1 800學時(如表1所示)。以意大利和荷蘭為例，簡要計算歐學分轉換，從獲取每個歐學分所需花費的學時可以得出5．6(約6)意大利歐學分對應5 荷蘭歐學分。通過類似過程可以實現學分在歐洲國家之間的自由轉換。

表1 荷蘭和意大利學生每學年課業負擔量

(2)課程負荷量

ECTS 用戶手冊指出，ECTS 學分的獲得以學生完成學業的課程負荷量為基礎，包括學生在獲得學分期間參與的所有學習活動。課程安排、授課和評價等方面對于課程負荷量的 計算起到了關鍵作用，因此課程負荷量的計算直接作用于學分的計算。課程的負荷量通常由三部分構成(如圖1所示)，包括課程性質、課程模塊和學習者完成每個模塊的平均時間。課程性質決定了模塊的劃分，教師根據確定的模塊估計學習者完成每個模塊的平均時間，并根據學習者的反饋對課程模塊內容進行評估和調整，使其達到最優。

(3)學習成果與成績評定

《都柏林框架》規定了高等教育本科學士學位和碩士學位的學習目標，強調學習者四方面的能力，即在實際環境中知識的運用能力、通過數據分析解決實際問題、團隊協作能力和自主學習的技能(如表2所示)。

表2 《都柏林框架》描述

3.ECTS 的主要特征

第一，ECTS 以學習者為中心，強調學習者的需求。教學活動的設計和課程的開發都是圍繞學習行為而展開，充分體現了以人為本的理念，沖破了以往學習者在學習方式、內容和地點上面的壁壘。

第二，ECTS 是以獲得學習成果所需花費的學習時間為基礎的學分轉換和積累系統。為了進一步對學習者的學習成果進行統計和分析，根據對于學習成果的評價，ECTS 將學習成果分為通過與不通過兩大類共七個等級，前五個等級的評價結果為通過，而后兩個等級的評價為未通過(如表3所示)。

表3 ECTS 成果等級分類

ECTS 得以順利運行的關鍵在于締結協議的簽訂，從而保證學習者在跨?；蛘咂渌麌耀@得的學習成果可以得到認可，從而順利完成學業。通過等級的學習者的所占比例類正態分布，這在一定程度上為學習者的甄選提供了依據，但如果過分強調這種類正態的分布會影響學習者的積極性和創造性。

《歐洲學分轉換與累積系統使用指南》指出，學習者完成學業需1 500—1 800學時，ECTS 的建立拓展了傳統課時量的范圍，在此系統下學習者與學習相關的所有活動會被計入課時負荷量，成為獲取歐學分的依據，使得學習者的學習不再局限于課堂，進一步突出了學習者自主學習能力的培養。

第三，ECTS 是依托一系列關鍵文件運行的，可以被譽為學習者信息的載體，包括課程信息、學生信息、學習協議和成績檔案等。課程信息中包含了課程代碼、教學計劃、課程安排、課程大綱、考核方式、學習方法、相關書單等。學生信息則包含了為學習者提供的支持服務相關信息，其中包含了職業發展規劃等。締結協議保障了學生跨?？鐕鴮W習的順利進行，有效地記錄了學習者的學習成果，是學習者獲得學分、完成學業的重要材料。

4.歐洲資格架構和國家資格架構

為了促進學習者在歐洲各國間的流通，歐盟于2008年在歐洲高等教育區成立“歐洲資格架構”(European Qualification Framework，EQF)。本架構依據《博洛尼亞宣言》規則，提供歐盟簽約國進行國家資格認定的一般架構，并規定歐洲高等教育區的成員要在2010年之前完成國家資格架構，其中，荷蘭為最早完成國家資格構架建設的國家。

ECTS 旨在建立統一的學分轉化和積累系統，實現歐洲各國高等教育體制的可進入性，促進學術交流，提升人力資源質量，增進歐洲各國間的合作，從根本上提高歐洲高等教育在世界范圍的競爭力。

二、荷蘭高等教育學分體系改革的動因

綜觀瑞士洛桑國際管理學院每年公布的經濟發展和人力資源質量的排名，歐洲各國始終處于排名的下降通道。在國際金融危機的影響下，歐洲各國在高等教育方面的公共財政支出不斷緊縮，公共財政支出無法完全支持高校在基礎設施建設和學術能力提升方面的巨額開支，進一步導致了人才培養模式的落后。為促進ECTS 的推廣，歐洲委員會采取了分配補助金的方式，優先向沒試用過該系統的國家提供資金支持。高等教育的改革也是荷蘭的內在需求，傳統的荷蘭高等教育體制與ECTS 存在較大的差異，學制結構和學位制度缺乏靈活性，阻礙了學習者流動、教育資源共享和課程改革的相關進程。因此，加入ECTS 成為荷蘭高等教育國際化進程中不可或缺的環節。

三、荷蘭高等教育學分體系改革的措施

(一)荷蘭國家資格框架建設下的等級劃分

為了促進資格證書、課程模塊認證、學分的轉化和積累等方面的發展，簽署《博洛尼亞宣言》的國家應在《都柏林框架》基礎上，根據自身的教育體制建立《國家資格框架》。《荷蘭國家資格框架》(NQF)描述了荷蘭高等教育體系對荷蘭高等教育產生的重要的影響，并且明確了進入高等教育所需要進行的前期教育類型以及學生如何將不同等級的培訓轉化為學分。

(二)通過立法的方式使國家資格架構符合歐洲資格架構

荷蘭為歐洲高等教育區最早完成國家資格架構建設的國家，荷蘭的國家資格架構由荷蘭弗興蘭德認證組織負責，詳細制定了不同的學習成果與其他國家相容的規定。同時，荷蘭政府通過立法的方式來使得荷蘭的國家資格架構符合歐洲資格架構。荷蘭教育部、文化部與科學部負責教育方面的立法，農業與公共衛生方面由各相關部門進行立法，并監控相關領域課程與資格的認定。

(三)制定科學的學分換算方法

荷蘭高等教育分為研究型大學和應用技術型大學兩大類，其中荷蘭開放大學屬于研究型大學(表4描述了荷蘭在加入ECTS 前后的轉變)。在2002年之前，應用技術型大學的學制為6年，研究型大學的學制為4年且每學年完成學業的規定學分為40 學分。改制后，根據ECTS 規定，每名學生每學年的課業負荷量為60 學分，完成每個學分所需的學時為28 學時。如果一門課為4 個學分，則平均一個學生在校上課時間和課后的自主學習時間為4 ×28 =112 小時。相對于其他歐洲國家，荷蘭學習者每年的課業負擔量為1 680 學時，符合ECTS 規定的1 500—1 800學時的范圍。

表4 荷蘭高校加入ECTS 前后學分對比

(四)建立學習成果考核體系

荷蘭高等教育采用十分制，即滿分為10 分，最差為1 分，及格為6 分。但對于畢業成績而言，即使學習者有兩門課程為5 分或一門功課為4 分，而其他課程獲得很高的分數，則該學習者也可以畢業。在十分制里面，9 分已經非常罕見，10 分只有在學習者有特殊貢獻的情況下才會被賦予，1—3 分幾乎不會出現，最常見的分數集中在6—7 分。分數和等級按ECTS 等級規定分配(如表5所示)。

表5 學習成果考核體系

(五)先前學習成果認證

學分的積累也包括很多發生在校外的學習，盡管這種在校外獲得的技能或者研究程度是有限的，但絕不可忽視。荷蘭各大學通常通過經驗法和能力法對先前的學習成果進行認證。這兩種方法針對在某一專業領域有豐富經驗的學習者，通過考核評估該學習者是否可以獲得某類課程的免修資格。例如，在某金融機構具有工作經驗的學習者可以免修銀行類入門課程;再如，基層公務員通過提交其所寫的方案和細則等展現其邏輯分析能力可免修相關課程。

綜上所述，荷蘭在簽署《博洛尼亞宣言》之后進行了一系列的高等教育改革措施，主要包括以下幾個方面:根據ECTS 調整每學年所需課業負荷量;建設《荷蘭國家資格框架》，制定科學的學分轉換方法和建立學習成果考核體系保證學習效果;確定先前學習成果認證方法;對課程進行初步分級;根據《都柏林框架》確定學習成果等(如圖2所示)。下文將以荷蘭開放大學為例來說明ECTS 實踐過程。

四、荷蘭開放大學實踐ECTS

(一)荷蘭開放大學實踐ECTS 的過程

《博洛尼亞宣言》提出，要建立學分制體系，以通用的質量評價標準和方法促進歐洲各國的合作，同時促進學習者、教師等在歐洲區域的有效活動，最終提高歐洲高等教育體系的國際競爭力。ECTS 的學分得以順利轉換和積累得益于歐洲各國專科課程內容的一致性，但實際上各國根據國情和國內需求的不同對同一專業的專業技能要求存在很大差異，這無疑對ECTS 的順利運行和發展造成了阻礙。另外，同一課程也可能獲得不同的學習成果，換言之，學習者在傳統講授模式和公司實踐研究過程中獲得的成果是存在很大差異的。更有甚者，學習者在一國所學的課程可能在另一國家不存在。因此，從另一個角度而言，ECTS 成員國應明確學習成果導向和學習內容導向的區別，建立合理的課程框架，同時注重普通能力和一般學術能力對專業素養的互補作用。根據《都柏林框架》描述，荷蘭開放大學將學時學位課程分為四個等級，學士課程和碩士課程根據學習成果不同各分兩個等級(表6描述了學習者在四個等級需達到的標準)。學術課程等級的劃分旨在為教學計劃框架的建立提供理論保證。

表6 學術課程的等級

下文以荷蘭開放大學工商管理學士學位教學計劃為例進行闡述(表7為基于ECTS 和學術課程等級建立的工商管理教學計劃框架結構):

表7 工商管理教學計劃框架結構

此種課程框架的設置大大提高了學習者選擇課程的自由度，學習者可以從本國大學或者他國大學所設置的課程進行選擇，同時通過先前學習成果認證制度可以對學習者的非正式學習成果進行認證，實現了學習成果由學習內容導向型向學習負荷量導向型的成功轉型。

(二)荷蘭開放大學實踐ECTS 過程中存在的問題

ECTS 得以穩定運行，取決于基于歐洲高等教育學位資格框架建立的《荷蘭國家資格框架》和教學計劃框架的制定?！秶屹Y格框架》的建立使得歐洲各國不同的教育體制得以與ECTS 對接，教學計劃框架則關注學習者能力的發展。但任何改革都不是十全十美的，荷蘭開放大學在實踐過程中還是存在一些問題，主要爭議集中在學分和能力方面。

教學計劃框架只是規定了專業的相關領域，但對于該領域內的內容和能力要求并沒有做出明確的規定。此外，通過非正式教育獲得的教育成果的認證缺乏客觀性，主要取決于經驗和對學習者提供的資料進行評判。同時，ECTS 實現的是學習內容向學習負荷量的轉型，非正式教育取得的學習成果的負荷量是無法進行衡量的。雖然《都柏林框架》對于高等教育能力方面做出了詳細的描述，但是對學習負荷量與能力的關聯度并沒有做出詳細的描述。

總體來說，荷蘭開放大學在踐行ECTS 方面取得了豐富的經驗并為ECTS 的發展積累了有價值的素材，同時滿足了荷蘭對于高等教育變革的需求，符合歐洲高等教育一體化的要求。

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