語文閱讀教學中意義建構層分析

杜金玲

新課程改革要求語文閱讀教學中教師、學生與文本要進行多重對話，對話的過程就是文本意義重建的過程。所以，語文閱讀教學中需要學生對文本進行再創造，也就是進行全新的意義建構。意義建構層，這是文學作品的次外層。教材中的文本是作家或編者的精神產品，有著作家的精神追求與價值取向，文本的意義需要讀者在閱讀時體會語詞的具體含義，進行意義的建構。文本中語詞的單獨意義與這個語詞在文本中的意義常常是不一致的，有時會是偏離或背謬的，這就導致文本的多義性、模糊性、可變性。所以，閱讀教學中意義建構是至關重要的一個環節，如何進行意義的建構是急需要探討的話題。

閱讀教學中如何指導學生進行意義建構的呢？首先，要理解什么是意義建構，這里的“意義建構”并不是布倫達·德爾文于1972年提出以使用者為中心之意義建構理論（Sense-MakingTheory），該理論是信息的意義建構。接受美學中的“意義建構”指的是讀者對文本的接受過程就是對文本的再創造過程，也是文學作品得以真正實現的過程。接受美學不同于其他的批評理論在于，它用文本的概念代替了作品的概念?！拔谋颈徽J為是一個自成一體的語言客體，每個有能力的讀者皆可以在書頁上得到它的‘公開的意思。”[1]既然文本是自成一體的，那么每個讀者都有自己對文本的解讀，作品的意義是讀者從文本中發掘出來的。作品未閱讀前，有許多“空白”或“未定點”，只有在讀者閱讀這一“具體化”活動中，這些“空白”才能得到填補。作品的意義不是文本中固有的，而是從閱讀具體化活動中生成的，即讀者并非只是單純的、被動的接受者，還是文本意義的生成者，在接受過程中讀者主動地生成文本的意義。課堂教學中讀者不單單指的是學生，也包括教師，他們共同完成意義建構。文學作品的閱讀就是填補“空白”的過程。這個“空白”會被賦予什么樣的含義，不同的讀者會不同，不同認知水平的學生也會不同。

一、期待視野中的文本意義

接受美學理論認為在閱讀作品之前讀者會有一個閱讀期待，每個人的閱讀期待因為所受的教育、性格、氣質、文化的不同而不同，語文課堂教學中大都忽視了學生的閱讀期待，直接是教師設計好問題，課堂上學生能夠積極地投入討論，最后形成一個相對滿意的答案就可以了。新課程改革下的語文課堂教學要關注教師和學生的閱讀期待，明確學生和教師的閱讀期待分別是什么？姚斯指出：“一部文學作品在其出現的歷史時刻，對他的第一讀者的期待視野是滿足、超越、失望或反駁，這種方法明顯的提供了一個決定其審美價值的尺度。期待視野與作品間的距離，熟識的先在審美經驗與新作品接受所需求的‘視野的變化之間的距離，決定著文學作品的藝術特性。”[2]剛一接觸文學作品在沒有閱讀之前如果是名作家，學生先在的期待視野就是作家原來的創作風格和創作個性，知道作家的經常性話語的模式，從而形成對作品的一個初步的印象。

二、反思否定后的文本意義

反思和否定是文本新意義建構必須要經歷的過程，在學生的期待視野里找不到滿意的答案，他們就會反思到底在哪里出了問題，開始否定最初的審美判斷，在問題情境下再一次閱讀文本，這是一個更加艱苦的過程，原有的一切要打破，才能建構新的文本意義。這個過程需要學生的自覺體悟和自動參與，因為知識和閱歷的不同，學生對文本的理解不會像老師想象的那么到位，需要教師的點撥和引導，這樣學生的思維才能處于興奮的狀態，有著驚人的創造力。處于這一階段的文本意義還沒有最終建構起來，只是有了大致的輪廓。比如再次閱讀《祝?！穼W生就會提出很多問題，祥林嫂式的女性在現代社會還有嗎？祥林嫂為什么不一死殉情？祥林嫂為什么要捐門檻？學生提出的問題越多說明他們對之前的閱讀期待就提出更大的挑戰。反思和否定之后將進入閱讀的另一個階段——視野重建的階段。

三、視野重建后的文本意義

期待視野受挫之后，學生再一次的閱讀就是視野重建的階段，這個階段需要教師的恰當引導，教師調動自己的閱讀體驗和生活經驗建構起自己對文本的意義把握，而且不可以毫無保留地全部呈現給學生，那樣會影響學生的創造力的養成。既不能讓學生做知識的旁觀者，也不能讓學生要做知識的接受者，而應該讓學生做知識和能力的創造者。比如《墻上的斑點》是伍爾夫的意識流小說，對現實世界和精神世界的獨特體驗使她發出不同于常人的感慨和幻想。她的作品突破傳統的寫作手法，略過實物繁復的描寫而轉向意識世界的精細刻畫。堪稱是現代主義與意識流的經典。剛一接觸文本，學生完全讀不懂，這個有點精神異常的女作家到底在寫些什么，墻上的一個小的斑點居然還寫了幾千字，這樣的文本有什么意義呢？對傳統小說的閱讀和賞析讓學生還按照原來的思路進行，小說中的人物形象是誰？小說有何現實意義？小說的環境描寫如何？這都是原有的期待視野里的內容。這個文本既不是柏拉圖的理想世界，也不是亞里士多德的現實世界，那這樣的小說如何閱讀呢？首先教師可以讓學生根據原有的閱讀期待提出問題，然后把這個文本和傳統的小說作比較，從它與傳統小說的不同之處入手。這樣學生恍然大悟，原來小說還可以這樣來寫，在閱讀經典時也體會了語言的魔力。學生的期待視野又在一個新的基礎上建構起來，文本的意義建構也達到預想的目標。

伊瑟爾認為：“正如我們所見，語言活動的成功，有賴于通過慣例、程式和坦誠性得以解決的未定性。慣例等構成言語活動納入活動語境的參照框架。文學文本也需要解決未定性，只是小說從框架上講并不具備這種參照框架。相反，讀者必須靠自己去發現文本潛在的密碼，這也就是發掘意義。發現過程本身就是一種言語活動，它構成意義，使讀者得以與文本交流。”[3]文本的未定性恰恰給閱讀帶來無窮的魅力，無論愁心緊鎖還是明月朗照都是文學給人類帶來的深情，文本意義的建構在讀者和作者之間就這樣悄無聲息地進行中。

參考文獻：

[1]張德明：《批評的視野》[M]，上海社會科學院出版社，2004：9

[2][聯邦德國]H·R·姚斯；[美國]R·C·霍拉勃：《接受美學與接受理論》[M].金元甫譯.遼寧人民出版社，1987年版

[3]德沃爾夫岡·伊瑟爾著：閱讀活動——審美反應理論[M].金元浦，周寧譯.中國社會科學出版社，1991：73