高職院校教學方法改革：誰來改，改什么，如何改

教學方法改革具有多主體性和多因素性，這反映出教學方法改革的復雜性，自上而下或自下而上都不再是唯一途徑，教學方法改革要想取得實效，就必須構建立體式、全方位的交互模式。

教學方法改革事關學校教學質量和人才培養質量，它是整個教育改革的核心和關鍵。目前，關于教學方法的改革成果不斷涌現，但對于教學效果的質疑之聲日甚。最為主要的原因是，學校、教師對教學方法改革的理論認識不足，表現在對三個問題的回答上：誰來改？改什么？如何改？

誰來改——教學方法改革的主體分析

關于教學的概念有很多種定義。美國布魯納的觀點是，“教學是通過引導學習者對問題或知識體系循序漸進的學習來提高學習者正在學習中的理解、轉換和遷移能力”。教學具有教育性這是毋庸置疑的，但在理解教學概念時更應該從教學影響的作用機制角度來思考，所以，教學其實就是教師和學生共同探討、系統建構和實踐轉換的過程。在這個理念下，教師和學生都是教學的主體，這樣人才培養的質量或課堂教學效能就與二者都相關。

教師在教學方法改革中的主體地位和作用是顯而易見的，但教師主體性的表現形式卻并不為更多的教師所認識，甚至因為傳統的“教師是課堂的主宰”理念影響，教師的主體性有被扭曲的危險。如果教學就單單是講課，那教學方法的改革無疑就只是教師的事了，但正如布魯納所提出的教學概念，在這個概念里，教學就是創造一種狀態，在這種狀態里大部分的學生將會發現他們學習的潛能。如果教師認為教學不單單是講課，且重要的是促進學習，再如果他們能更好地理解學生和學習的本質及過程，他們便能夠創造更成功的學習環境。

在教學方法改革的主體中 ，除了教師和學生外，還有一個最大的主體，那就是學校。即使是有教學改革的能力和動力，教師的教學方法改革也還需要良好的外部環境支持，否則改革很難深入，遲早會半途而廢的。這種外部的環境主要來自學校層面的教學制度，以及由此所形成的教學文化。教學制度包含所有對教師教學方法改革能產生影響的學校制度，涉及教師管理、教師科研、教師教學等，尤其是教師管理制度對教師教學方法改革的制約比較大。如，教師績效考核，這個制度是教師教學工作的一個風向標，學校重視量化考核，教師就追求量化指標；學校重視精品課程，教師就都來努力。再如，教師培訓與教學交流，這是教師專業發展過程中學校必須提供的支持，教師不是一開始就是成熟的教師，每個人都需要一個成長的過程。因此，對教師開展持續的教學理論與教學方法培訓及咨詢，也是學校組織作為教學方法改革主體的重要工作之一。

很難說我們現在的學校教學制度都是出于對教學本質的考慮，或者說，這些未必是學校教學工作的真正需要，其中很大程度上可能是出于管理工作的需要。如教師管理中的量化考核問題就存在指向不明或與辦學目標不一致的傾向。高職院校就是個教學型的高校，一切工作都應圍繞人才培養工作來展開，包括校企合作與社會服務等。教學永遠是高職院校內部管理工作的核心和關鍵，教師的主要力量也應該集中在教學上，包括課程建設、教學方法改革、教學研究等方面?，F實的觀察發現，相當多的高職院校對校企合作與教師社會服務方面的關注已遠遠超過對教學和人才培養的關注，校企合作與社會服務只是滿足了高職院校作為職業教育的特征而已，其實它們在人才培養方面的作用目前來看是非常有限的，甚至在某些方面產生了消極的影響。比如讓教師的關注從課堂轉向了企業，從復雜的教學轉向了技術服務，從學生發展轉向了自身實踐等。高職院校需要什么樣的教師？需要什么樣的教學？需要什么樣的辦學目標？對于這些問題，相當多的教師充滿著疑惑，教學文化的形成需要學校層面的引導，制度的影響力是教師個體所無法抗拒的，好的制度具有無窮的動力，反之，不好的制度會讓人喪失創新和發展的動力。

改什么——教學方法改革的目標分析

任何改革都是有目標的，目標就是改革要解決的問題，所以，問題既是改革的出發點，也是改革的目標。改革成功的標志就是改革所指向的問題得到徹底解決，否則，即為改革不成功。教學方法改革也是如此。

教學方法改革的首要目標是讓學生重拾學習信心、重燃學習熱情、重找學習方法、重建學習能力。對于高職院校的學生來說，他們總認為自己是當前教育制度下高考的失敗者。教師以及學生自己都認為他們是一個不會學習、不愿學習的群體，這是教學方法改革的最大障礙，解決這個問題是教學方法改革成功的重要基礎。

高職院校的教師何以無力教改？是沒有能力還是沒有精力？我們認為，兩者都有，但還不夠，最為重要的是沒有動力開展教改。教師自主的教學方法改革是需要勇氣的，因為改革就需要先自我否定，這種自我否定可以是個體的，也可以是集體的。無論它指向誰，都可能會使教師自己置于危險之中而覺得不安全，因為其中有許多教師個人無法控制的因素。當前，高職教育中重視實踐技能而輕視理論知識的現象非常普遍，知識貶值甚至知識無用的觀念正在影響著教師們的教學觀。過去大學就是傳授和研究高深學問的機構，而今作為高等學校的高職院校卻以片面追求實用技術和學生就業率為最高目的，教師們突然之間會有一種身份丟失的感覺，專業的精確性和知識的高深性已然消失。此時的專業教師們會是安全的嗎？他們仿佛一個學生在接受改革的考驗，那感覺會如何？

教學方法改革能給教師帶來什么益處？高職課程從學科體系到實踐體系的轉變，教師所遭遇的知識困惑已經很明顯了，教師專業和身份丟失所帶來的影響是深刻的。高職院校的教師應該是什么樣的？強調“雙師型”教師而不愿提專業化教師，或許能解釋高職院校教師發展的現實理念。大量外在的因素，尤其是教師評價和晉升制度，不容許教師無視自己的危險而去做“無關痛癢”的教學方法改革。一個優秀的高職院校教師的品質應該有哪些？教師們沒有一個統一的認識，學校也未必有統一的標準。有時在學校的管理理念中，我們在某一領域所鼓勵的恰恰又是在另一領域所反對的，這種存在于學校規范和制度上的觀念沖突或矛盾比比皆是。如，我們鼓勵教師潛心教學和科研，但卻獎勵因功利而“努力”的機會主義者；我們倡導教學中心但卻要求教師在教學之外的其他領域投入比教學更多的時間和精力。試問，誰會在乎教學方法改革？正如學生無心學習而不在乎誰在教是一樣的。

落實教學中心地位是整個高校所面臨的共同挑戰，尤其是高職院校，習慣被市場牽引和服務社會已使他們忘記了教學，淡化了課堂，充塞他們大腦的全是校企合作、社會服務、頂崗實習之類的概念。職業教育的發展理念本身沒有錯誤，錯誤在于高職院校在追求功利化的結果的過程中被片面化，甚至被誤解和錯解。校企合作的基礎是什么？目的是什么？本質又是什么？我們認為，校企合作的基礎應該是學生發展與企業需求的一致性，目的是學生獲得符合專業標準和行業規范的知識、能力和價值觀，本質是提高教學改革與人才目標的契合度，核心是學生的發展。任何不以學生發展為目的的校企合作都是功利的，任何不與教學緊密相結合的校企合作都注定是無效的。同樣的問題還可以拷問高職院校的社會服務和頂崗實習。它們的共同基礎應該是學生合目的的發展，目的是檢驗和提升學生綜合素質，本質是強化人才培養的特色。但學生如何才能獲得合目的的發展呢？關鍵在于課堂教學。任何學校不能任由沒有獲得足夠發展的學生進入社會，也不能任由他們在不具備相應知識、能力和信念的情況下直接進入工作崗位。這是高職院校的責任，這種做法本身就是一種對學生的職業道德教育，一種關于責任和標準意識的教育。只有落實了教學中心地位，教學方法的改革才有可能，校企合作、工學結合、社會服務、頂崗實習等這些獨具職業教育特色的發展方式只有與教學有機結合，才能成為推動教學方法改革的重要動力。

學?？梢宰鍪裁矗科髽I選到自己需要的人，意味著學校已滿足企業的需求了，那學校是不是該滿意了呢？現實中的學校辦學自我滿意度是以就業率為依據而做出的。根據上海市教育科學研究院和麥可思研究院《2013年中國高等職業教育人才培養質量年度報告》顯示，2012屆高職院校畢業生半年后的就業率為90.4%，有83.0%的2012屆畢業生表示對母校滿意。遺憾的是報告中并未反映用人單位對高職院校人才培養質量的滿意度，也沒有反映高職院校在人才培養質量方面的自我滿意度。實際上，高職院校教學改革還有較大空間，引進企業評價或社會第三方評價是教學方法改革的一項重要內容。

如何改——教學方法改革的途徑分析

教學方法改革具有多主體性和多因素性，這就反映出教學方法改革的復雜性，自上而下或自下而上都不再是唯一途徑，教學方法改革要想取得實效，就必須構建立體式、全方位的交互模式。

第一，教學方法改革首先要與高職人才培養模式改革有機融合，因為教學方法改革的目的就在于提高人才培養質量。高職院校與其他普通高校的最大區別應該就在人才培養模式，高職院校人才培養模式的總方向是工學結合、校企合作，各專業人才培養模式因人才特征不同而有區別。教學方法改革必須根據不同專業所確定的人才培養模式來進行，緊緊圍繞人才培養目標創新教學方法，以確保教育專業培養的學生不是只懂得教學技術的教書匠，醫學專業培養的學生不是只懂操作程序的器械師，而工程專業培養的學生不是學富五車的科學家。

第二，教學方法改革要與課程建設有機融合，因為教學方法是在課程傳播的過程中得以運用的。當前，職業教育課程改革的基本趨勢是由學科體系課程向實踐體系課程轉換，課程的改革要求教學方法必須改革，而且必須與課程內容和目標相一致。學科體系課程注重學科知識體系的完整嚴密，實踐體系課程注重工作過程和典型的工作任務及核心能力的技術設計。現實中，高職課程改革應該是比較成功的，學科體系課程已經讓位于實踐體系課程，但課程的功能卻并未能發生轉變，尤其是課程促進學生發展和帶動教學改革的功能遠沒有發揮出來，圍繞課程改革的教學評價改革也沒有跟上，教師的教學方法其實與課程改革的理念在很多時候是不一致的，所以，課程雖然得到了改革，但教學質量并沒有因此發生質的變化，相反，高職院校的教師表現出了極大的不適應。

第三，教學方法改革要與教師發展有機融合，因為一個成熟的專業化的教師首先表現為教學能手。教師專業發展理論是當前高校師資隊伍建設的重要理論基礎，也是師資隊伍建設的重要目標和內容。教師專業發展的主要特征在于教師專業自主、自主學習、自主提升、自主發展。教學方法改革的一個顯性目的是改善教師的教學策略，提高教學質量，提升教師教學能力，實現“專家型”教師的培養目標，而這也是教師專業的最終目的之一。當前，高職院校教師專業最缺乏的是組織的支持，最需要改革的是專業研究室的行政化傾向。專業研究室本來是一個教師專業發展的平臺，現在專業研究室的工作范疇內，教師的專業發展竟然得不到體現，最突出的特征是行政化，是與教學研究尤其是教學方法研究與探討無太大關聯的事務牽引著的研究室，專業研究室不研究專業也不研究教學，更不研究教師的專業發展，這對于新教師而言，如此重要的基層學術組織就這樣被淡化，教學方法改革的第一推動力量就這樣消失了。

第四，教學方法改革要與教師的教學改革項目研究有機融合，因為它們共同指向教學實踐，有共同的目標訴求。教學改革項目是針對教學實踐中存在問題所提出的研究課題，涉及一個核心的問題，即教學方法。教學方法的選擇和運用條件很復雜，各種因素之間相互影響、相互制約，需要在教學改革項目中得到全面深入的研究。這一方面是課題研究的需要，一方面是教學方法改革的需要。當前高職的教學改革項目研究還停留在資料分析階段，還不能深入課堂、深入企業、深入學生，去了解教學到底帶給了學生什么變化，教學又是怎樣在改變每一個學生的。教學項目研究今后必須要改變與教學實踐相分離的狀況，否則這種研究不會產生任何實踐價值。事實上，教學方法的改革也不注意運用教學改革的研究成果和調研數據，甚至也沒有以教學實踐為基礎，更多地是為教改而教改，只在形式上創新，未與學生、課程、人才培養、教師自主發展以及教改項目研究的實踐有機融合。

第五，教學方法改革要與學校教學文化的建設有機融合，因為教學文化是教學工作的價值體現。應該說，教學文化在高職院校的缺失非常嚴重，無論是對理論上教學文化的關注，還是對實踐中教學文化的建構，其實都是非常不足的。但這不代表高職院校不存在教學文化，只是說這種教學文化并不是自覺的、自主的，甚至是并不符合學校培養目標和辦學理念的。高職院校教師的核心關切是什么？我們認為是教師們在績效考核中的各種利益，如績效工資、職稱評審、職務晉升、爭先評優、學術研究、學科話語、課題申報、論著發表等。其中績效工資、職稱評聘、職務晉升和爭先評優是涉及教育價值認可的事務性工作領域，而學術研究、學科話語、課題申報、論著發表則涉及教師個體專業發展的學術工作領域。以其重要程度而言，高職院校教師更關注學術領域的利益，因為這些是事務性工作的基礎。教師核心關切的形成既有個人自發的因素，也有學校政策引導，還有學校的傳統。教學方法改革能否得到教師支持，能否引發所有主體的共同關注，與源于教師核心關切的教學文化關系密切。比如績效考核考什么？職稱評聘要什么？職務晉升憑什么？學術權力有沒有？學術資源如何分？等等，每一項細微變化都會對教學文化產生影響，都會動搖教師們開展教學方法的自覺性。