漢語文意象主題教學的美學思考

劉昕

《周易》有云：“立象以盡意。”所謂意象，就是認知主體對接觸過的客觀事物，根據感覺來源傳遞的表象信息，在思維空間中形成的有關認知客體的加工形象，在頭腦里留下的物理記憶痕跡和整體的結構關系。它是思緒通過一種客觀事物創作出來的抽象情感，是客觀形象與主觀心靈融合成的帶有某種意蘊與情調的東西。漢語文意象，指作為漢語文本體的漢語言文字充分體現人們的主觀想法，并與其表現的客觀物象達到完美的融合，從而產生出物象本源意義之外的更為豐富的審美意蘊。漢語文意象是一種獨特的“美”，從美學的角度來看，漢語文意象主題教學具有重要的意義和價值。

一、美學與人學

漢語文意象教學是“有人”的教育。美學是人學，漢語文意象里的美學實際上是從人的視角來看的，漢語文意象教學是促使人的心靈和語文意象發生審美聯系的過程。宗白華先生在《美學散步》中，以兩首小詩的賞析為例，探討詩中之美和物中之美的內在聯系，從而得出意象之美實為人的心靈感悟之美。

“啊，詩從何處尋？在細雨下，點碎落花聲，在微風里，飄來流水者，在藍空天末，搖搖欲墜的孤星（《流云小詩》）！”“盡日尋春不見春，芒鞋踏遍隴頭云，歸來笑拈梅花嗅，春在枝頭已十分（宋羅大經：《鶴林玉露》中載某尼悟道詩）。”

詩歌和春天都是美好的，只不過一個是藝術的美，一個是自然的美，而詩歌的美從自然中來，自然的美要有詩人的眼睛才能發現。如果你在自己的心中找不到美，你就沒有地方可以發現美的蹤跡。就像梅花本是一個外在的事物，大自然的物的存在，若不是你的心在感情里、在情緒里、在思維里找到了她的美（高潔、堅強），那梅花依然就只是梅花，而不能成為美學意義上的“美”。意象的形成就是詩人（文人墨客的統稱）在心靈起伏變化間，在情感的波濤里，在思想的矛盾中，看到了眼前的景或物，于是把掙扎的情愫轉接或寄托于其間，借傾訴來釋放于外，久而久之，被經常使用在同一種情緒抒發中的物趨向固定和唯一，即形成漢語文中獨特的“意象”，我們熟知的就有梅、蘭、竹、菊、柳、松、月、舟等。

漢語文意象主題教學是通過和學生共同閱讀相關文本，感受并理解某一意象所承載的特殊情感或人類品質的象征意義，從而喚起我們對民族文化的共同記憶并傳承下去。兒童是漢語文意象主題教學首先要關注的。對于不同學段的兒童，教學的階段目標是不一樣的。大學注重的是人文情懷；中學是讓已經開始理性抽象的學生明白意象中所含有的意蘊所指；小學高段向中學接近，小學低中段則必須以兒童視野展開教學。小學生是處于感性特別活躍，理性相對薄弱的年齡段兒童。因此，漢語文意象主題教學（下文都簡稱為意象教學）不宜挖掘過深，不宜以文人情懷和傳統語言美學為經緯，而應該以兒童視角、兒童心理為依據來突出意象中的童話意蘊。我們的教學要有童話眼光，如以“月”的意象教學為例。首先在教材的選擇上，低段和高段就各有側重。低段以短小的兒歌和童話故事為讀本，高段則可用經典的小散文、古詩詞為讀本。在教學路徑的選擇上，低段以“望月”入境，高段以“賞月”入境。下面用兩個課例來佐證，我們來看看二年級和五年級同一個意象主題教學的不同文本和不同的方式。

二年級《月亮的衣裳》教學片斷如下。

師：小朋友讀了《月亮的衣裳》，唱了《小小的月兒》，吟誦了《古朗月行》，你發現在兒歌里，在歌曲里，在古詩里，月亮有什么共同的特點呀？

生：月亮都是在變化的。

師：對呀，有時候像……有時候像……有時候又像……

生：有時候像眉毛，有時候像鐮刀，有時候像圓盤。

師：你們看，現在你知道老師上課前告訴你的成語“陰晴圓缺”是什么意思了吧？

生：就是指月亮有時候是圓圓的，有時候又缺了一角變成彎彎的了。

師：是啊，圓圓的時候像中秋節團圓的月餅。彎彎的時候，像遠在他鄉的人想念親人皺著的眉頭，顯得有點憂傷。

五年級《月是故鄉明》教學片斷如下。

師：小組討論討論，讀了三篇美文，它們有共同點和區別之處嗎？

生：從切入角度上看，前兩篇是游子、文人眼中的月亮，側重內心感受。而第三篇是孩子眼里的月亮，側重以對話為線索，有著獨特的童真童趣。

生：從描寫對象上看，三篇都是借物抒情，借月亮表達自己對故鄉濃濃的思念。

生：從寫作方法上看，第一篇用的是對比法，寫外國的、北京的月亮不如家鄉的小月亮；第二篇是按時間順序進行描寫的，寫出了四季之中海上月亮的變化；第三篇是寫孩童的言行、感受和內心變化，寫出了月亮的靈動、調皮。

師：同學們在平時的閱讀中，也應該有更多的比較。這樣，我們的思維就會更深刻，視野更開闊。

師：那月亮真的是故鄉的明嗎？

預設：月亮是亙古不變的，變的是看的人及其不同的心境，她跟人的悲歡離合緊緊地聯系在一起。這是因為思念故鄉。思念故鄉的一草一木、一山一水，還有親人和朋友。因為別的看不到，只有月亮。板書（思念）。

二、美學與文學

漢語文意象教學是一種文學教育。有論者認為，漢語文教學主要應該是漢民族的文學教育，這種說法當然未免過于極端，但漢語文教學的確是不能忽略文學教育的。美學與文學有著不可分割的關系，甚至是一種相互依存相互融合的關系，李澤厚先生和宗白華先生在對中國美學和中國文學關系的考量中，都有明確的且比較一致的觀點和論述，那就是“詩中有畫，畫中有詩”。我們不妨這樣來看：詩傳遞更多的是文學信息，畫傳遞更多的是美學氣氛。無論是文學批評家還是美學家，都不得不承認詩畫的離合異同。正如宋朝文人晁以道有詩云：“畫寫屋外形，要物形不改。詩傳畫外意，貴有畫中態。”畫外意，待詩來傳達，方可圓滿；而詩歌中需具有畫的形態，才能形象化、具體化，不至于太抽象。劉勰在《文心雕龍》中也對此進行了論述。所以，意象不僅僅是一個美學概念，它還是語言學和文學的概念。在《文心雕龍》“物色”篇中，對情景交融的中國古代文學特色進行了專門的論述。在“物色”篇中，劉勰先講“情以物遷，辭以情發”，即由物引起人的感情，進而形成文辭。情境結合，所以要“既隨物以婉轉，亦與心而徘徊”。要婉轉地描繪景物情態，還要表達出作者的感情，達到“情貌無遺”。在意象教學中，如“灼灼”明艷如火，本是形容桃花的鮮艷，又怎么與心徘徊呢？原來，這里“桃之天天，其華灼灼”是負載了新嫁娘火熱的心情。再如“依依”，本是形容柳條的柔軟，在這里卻用來表達戰士出征時與家人的依依不舍之情。所謂“情貌無遺”是說情感由物、景引起，是詩人的情賦予景物而非景物之情。所以劉勰又講：“窺情風景之上，鉆貌草木之中。”他說，文章貴在描繪逼真，寫作者要細心觀察風景的情態，鉆研草木的形態。創作詩歌，情態但求深遠；妙寫事物，功效只在貼切。所以，用巧妙言辭來書寫事物的狀態，像在泥土上蓋了印跡，不用雕琢，就能把極其細微處詳盡地寫出來。在文末劉勰贊曰：“山沓水匝，樹雜云合。目既往還，心亦吐納。春日遲遲，秋風颯颯。情往似贈，興來如答。”意思就是，山嶺重疊，流水回繞，樹枝交錯，云氣聚合。眼睛反復地觀察，內心也自然有所吐納。春日里舒緩柔和，秋風起蕭蕭瑟瑟。用感情來看景物像投贈，景物引起興會像酬答。endprint

的確如此，漢語文意象本身所含有的物象和意象之間的聯系性事物就具有客觀的合理性，所以便會產生情物融為一體的意象之美。以“芭蕉”為例，它在文學作品中歷來都有兩個牢固的意象。一是“雨打芭蕉”，正是因為芭蕉寬大的葉子最容易凸顯出雨水的聲音吧，如果是驟雨，那聲音就會變得急促而難挨；如果是疏雨，那聲音便淅瀝而憂傷；所以就有“疏雨聽芭蕉，夢魂遙”，有“深院鎖黃昏，陣陣芭蕉雨”，有“點點不離楊柳外，聲聲只在芭蕉里”美妙語句的誕生。二是卷心芭蕉，這種芭蕉的葉子先是聚攏在一起的，隨著漸漸成熟而慢慢舒展開來，正像愁人心緒的舒與卷；所以就有“芭蕉不展丁香結，同向春風各自愁”的語句流傳于世。如納蘭性德的《臨江仙》：

點滴芭蕉心欲碎，聲聲催憶當初。欲眠還展舊時書，鴛鴦小字.猶記手生疏。

倦眼乍低緗帙亂，重看一半模糊。幽窗冷雨一燈孤。料應情盡，還道有情無？

所以，當詩詞作品中芭蕉和雨這兩個意象共同出現時，那往往就是主人公發愁的時候到了。芭蕉和雨長久以來組成了一個固定的意象符號，所傳達的信息主要有兩個：一是愁緒，二是孤獨。于是，當納蘭吐出“點滴芭蕉”這四個字時，不用說別的，我們便已經能夠體會到他下面所要表達的是一種怎樣的感情了。

由此，我們知道漢語文意象既是美學概念也是文學概念，還是語言學概念的范疇。比如，漢語文意象中的諧音語和雙關語。“柳”和“留”是諧音，“折柳相送”心欲“留君住”。“桃”則常有雙關之意，它是芬芳的，是香氣四溢的，故有“桃李滿天下”。自然里“竹”，色澤淡雅，細圓修長，有節常青，韌而難折，中空有度，故有“柳門竹巷”、“垂名竹帛”。

由此看來，漢語文意象教學，一定要著意于兒童文學素養的提高，特別是漢語言中的文學因素的發掘與鑒賞。意象中的美學與文學，正如車之兩輪，鳥之雙翼，缺一不可。

三、美學與教育學

漢語文意象教學也是一種審美教育。世界教育之父席勒在《審美教育書簡》一書中有這樣的論述：“只有通過美，人才能達到自由。”黑格爾也說：“審美帶有令人解放的性質。”我國著名美學家高爾泰先生則說：“美是自由的象征。”美育的最高境界和終極愿景正是培育人的自由人性，擺脫功利，用審美的心境來觀照世界和人生，達到對自然必然性和社會必然性的超越，在建設自己和他人的美好生活時，“按照美的規律來建造”（馬克思）。這樣的人，不僅智性的發育、德性的養成是從知識教育和道德教育中獲得營養，而且其靈性的培植也是從審美教育中汲取陽光雨露；這樣的人，一方面能享受生活，一方面創造生活。一個人的創造力、創新精神決定于其靈性是否伸展，而靈性的生長，毫無疑問要依靠美育的功效。

梳理一下漢語文中的傳統意象，我們會發現，無論它承載的情感是歡樂還是憂傷，大多具有優美的特質，符合詩學的特點。詩學是尋找美的學術，詩學教育是美的教育。著名兒童教育家李吉林老師在《教育的靈魂：培養學生的創新精神》一文中說：“美對于兒童確實有無窮魅力，甚至有一種強烈的感召力。凡是美的，兒童就會被吸引，就會沉浸其中，身心感到無限的舒暢、愉悅。因為孩子作為審美主體，在審美感受中需求得到滿足，因此產生歡樂感，思維也在無限自在的心理世界中積極展開，潛在的創新種子就很易在這種宜人的審美中萌動、發芽。”李老師所說的“無限自在的心理世界”正是兒童擺脫了功利性學習，身心能夠處于一種自由狀態的積極心境。這種活躍而積極的心境，使兒童學習的內在動力得到激發；同時，也使兒童產生創新的需求和可能。

漢語文意象主題教學無論從文本內容還是文本形式，都是符合審美規定的母語教育。從另一個角度來講，母語教育已然是教育的范疇，它對意象主題教學而言存在著選擇和改造的問題。所謂選擇，就是大浪淘沙、去偽存真，即使同一個民族的共同文化品格，在不同的歷史時期也有所不同，其根本走向是人類的認識隨著歷史的進步也在進步。所以，引領今天的兒童進行傳統意義上的意象閱讀，向其提供的閱讀文本必須經過認真的選擇。比如屈原的“香草美人”顯然已經不適宜作為今天中小學生研讀的意象，因為在屈原那里，“香草”的意象是他自己，“美人”的意象是君王，而忠于君王的思想是今天民主社會所唾棄的。所謂改造，則是指傳統意義上的某些意象所指在幫助兒童理解時，是需要進行適當的修正和改造的。如“慈母手中線”中的“線”，也就是“絲”，在那個遙遠的年代，“絲線”是纏繞，是“思念”。而古代對兒女之孝道，則提倡“父母在不遠游”，在今天的意象教學中應當對此作出時代的解釋，“絲”依然是“思”，只是對于“孝”的解釋恐怕已不是“父母在不遠游”了，“好兒女志在四方”才是我們提倡的，也是父母們所期盼的。

總之，小學語文中的漢語文意象主題教學，不是文人清賞，而是兒童意趣；不是簡單的語言現象，而是文學與美學的重要范疇；不應崇尚“意象拜物教”，而應發揮教育的正能量功能，不泥古薄今，不數典忘祖。在兒童的精神世界里，在傳統的辯證揚棄中，我們的小學漢語文意象主題教學的探索之路，一定能越走越寬廣。

（責任編輯 羅登廉）endprint