“點”亮學生探究的眼睛

王召國

去年，在教學《我有一個夢想》時，本來預設是要引導學生體味演講辭語言之美的。可是，在學生交流自己喜歡的段落這個環節，一個學生讀到“正義的光明的一天不到來，叛亂的旋風就將繼續動搖這個國家的基礎”時，另一個學生突發驚人之語：“暴亂開始了?！比嗤瑢W都笑了，還有幾人為之大鼓其掌。

于此，立即感到有些學生預習時，對教材的“探究”并不成功，基本上屬于“一枝半葉”甚或“視而不見”。當即決定改變教學內容，用“點撥”的方式，引導學生深入進行文本的探究。

第一個引導是“點要害”：“這個同學談的是斗爭方式問題，25萬黑人來到了華盛頓，暴亂了嗎？”

在得到了“沒有，只是游行集會”的回答后，又有學生評論：“哦，這跟甘地的非暴力不合作運動一樣！”竟然又得到了不少人的附和。

第二個引導緊隨而至，“唱反調”：“好象不對，真理往往在……”

學生立即在第八段找到了答案，“我們不能單獨行動”，要跟白人合作。

到這里本來可以結束討論了，但已決定將課堂引向演講詞的要素分析這個目標來。于是，第三個引導“趁熱打鐵”，追問了一句：“為什么金要求全體黑人用這樣一個斗爭方式呢？”這可把學生難住了，于是，亂說一氣，“黑人數量少，寡不敵眾”，“黑人經濟條件差，沒錢買武器裝備”，等等。

于是就做了第四個引導“追本溯源”，這里不是歷史課、政治課，而是語文課——“不要想當然，要……”

學生頓時明白過來：“要從文本找答案。”

于是在大家的討論下：黑人都是美國守法公民，游行集會基于《憲法和獨立宣言》《解放黑奴宣言》兩本法律，他們集會是基于對法律的尊重和對國家的愛，所以不會暴亂；這樣做也贏得白人兄弟的支持；這是最好的斗爭方式；等等。這些意見，就都拿出來了。

可還不能滿足，第五個引導“無中生有”：為什么是馬丁·路德·金能提出這樣的主張？

有學生大膽地想到：因為金是一個牧師，他的宗教教義讓他有這樣的思想。然后，學生的思路在這停滯卡殼了。

于是才有第六個引導“水落石出”：“這涉及到演講詞的要素問題，想一想講過的內容，都包含哪些演講辭的要素？”

“時間?！?/p>

“對象?！?/p>

“主張。”

“還應該有……地點。”學生禁不住為自己的發現歡呼起來：“《我有一個夢想》還有另一個題目，叫做《在林肯紀念堂前的演講》?！?/p>

在肯定了學生的回答后，第七個引導“故弄玄虛”：“在金演講的身后，就是林肯紀念堂，它的墻壁上，鐫刻著林肯的名言，大家知不知道是些什么話？”

在學生的強烈要求下，投影了這句名言。

緊接著第八問，“因勢利導”：“選在這演講不能鼓吹暴力，跟林肯總統對金的影響一定有關系。因為在文中，金稱他為……”

“一位偉大的美國人?！?/p>

繼續追問：“他的偉大”體現在哪里，誰知道有關他的故事，給大家講講？

學生一下子活躍起來，講了林肯“寬容”的故事，贏得一片掌聲。

最后的引導“照貓畫虎”：請學生模仿上一課《在馬克思目前的講話》，寫一篇文章贊揚金在領導黑人運動反面的偉大功勛，學生愉快地寫了下去。

這一堂課，學生在教師的“點撥”下，不斷地探究，從課內拓展到課外。注意力高度集中，調動了聽說讀寫多方面的學習能力，其間也引導學生掌握了演講辭所包含的諸多要素。

不足之處，是囿于課堂時間有限，沒有讓學生自己質疑和釋疑。endprint