促進(jìn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的交流引導(dǎo)策略

徐輝娟 李?lèi)?/p>

[摘要] 深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生復(fù)合思維能力、提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)的有效學(xué)習(xí)方式。在課堂交流環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)及時(shí)抓住生成且有價(jià)值的資源，巧妙使用發(fā)散、聯(lián)結(jié)、辯論等引導(dǎo)策略，將學(xué)生的思維引向廣闊、縱深、系統(tǒng)的層面，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí);交流活動(dòng);引導(dǎo)策略

在深度學(xué)習(xí)應(yīng)用的背景下，為了充分尊重學(xué)生的主體地位，使學(xué)生全身心地投入，教師可從學(xué)生提出的眾多問(wèn)題中選擇指向文本核心價(jià)值的，并具有一定挑戰(zhàn)性的問(wèn)題作為主問(wèn)題來(lái)組織學(xué)生展開(kāi)探究。探究首先是學(xué)生圍繞主問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立思考的過(guò)程，只有當(dāng)學(xué)生在形成獨(dú)立見(jiàn)解，或在獨(dú)立探究的過(guò)程中明確新困難時(shí)，才適宜開(kāi)展從組內(nèi)到全班的交流活動(dòng)。在交流主問(wèn)題時(shí)，往往不是一帆風(fēng)順、一蹴而就的，會(huì)出現(xiàn)因人而異的個(gè)性理解，也會(huì)涌現(xiàn)出許多新問(wèn)題。這些即時(shí)生成的資源尤其可貴，往往決定了教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方式。通過(guò)不斷實(shí)踐，筆者摸索出了三種在交流活動(dòng)中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略，即發(fā)散、聯(lián)結(jié)、辯論。

一、發(fā)散

所謂發(fā)散，即不依常規(guī)、尋求多變，從不同方面探究出結(jié)果。發(fā)散是創(chuàng)造的核心要素之一。在課堂交流環(huán)節(jié)中，學(xué)生受思維定式的影響，難免會(huì)出現(xiàn)思路閉塞、想法雷同的現(xiàn)象。教師需及時(shí)引導(dǎo)他們從不同角度打開(kāi)思路，點(diǎn)燃思維風(fēng)暴，以發(fā)散出更多的可能性。

巧設(shè)情境，激發(fā)聯(lián)想和想象是促進(jìn)發(fā)散的好方法。在教學(xué)部編教材小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《盤(pán)古開(kāi)天地》一課時(shí)，學(xué)生聚焦的主問(wèn)題是“文中哪些地方讓你覺(jué)得神奇？說(shuō)說(shuō)理由”。對(duì)于“頂天立地”部分，一開(kāi)始學(xué)生只能抓住“一丈”等詞語(yǔ)簡(jiǎn)單而淺顯地談感受。此時(shí)，教師結(jié)合這單元的習(xí)作“我和過(guò)一天”創(chuàng)設(shè)情境：如果你通過(guò)時(shí)光隧道穿越到遠(yuǎn)古時(shí)代，恰好看到盤(pán)古在苦撐天地，你會(huì)看到哪些神奇的景象，又會(huì)怎么做呢？學(xué)生進(jìn)入盤(pán)古頂天立地的場(chǎng)景，想象一下被打開(kāi)，有的生動(dòng)描述盤(pán)古的動(dòng)作、神情等細(xì)節(jié)，有的想象自己與盤(pán)古并肩作戰(zhàn)，有的與盤(pán)古展開(kāi)了一場(chǎng)跨越時(shí)空的對(duì)話……這一發(fā)散式的情境表達(dá)，給學(xué)生提供了一個(gè)創(chuàng)造的過(guò)程。他們不僅深入感受到天、地、盤(pán)古高度變化的神奇，更體悟到盤(pán)古無(wú)私精神的可貴。

巧妙追問(wèn)、提供支架、喚醒大腦也是激活發(fā)散的有效手段。在教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《搭石》時(shí)，學(xué)生聚焦的主問(wèn)題是“為什么說(shuō)搭石構(gòu)成了家鄉(xiāng)的一道風(fēng)景”。在交流過(guò)程中，連續(xù)三位同學(xué)從搭石或走搭石的場(chǎng)景來(lái)回答：搭石是作者家鄉(xiāng)獨(dú)有的，別的地方?jīng)]有;走搭石時(shí)聲音像輕快的音樂(lè)，清波漾漾，人影綽綽，給人畫(huà)一般的美感。顯然，這樣的理解還局限于景物本身，教師適時(shí)啟發(fā)：“風(fēng)景，可以是用眼睛看到的事物，也可以是用心感受到的美好情感。再仔細(xì)讀讀，你用心感受到了什么？”學(xué)生的思路被打開(kāi)，深入走進(jìn)文本，從老人擺搭石感受到這是一道寫(xiě)滿淳樸善良的風(fēng)景，從走搭石感受到這是一道充滿和諧的風(fēng)景，從互讓及背老人感受到這是一道布滿謙讓、尊老的風(fēng)景。最終悟出：原來(lái)風(fēng)景之美，不僅僅在景本身之美，更在于人美、情美。由物想人再思情，是一種縱向的發(fā)散，層層深入，逐漸觸及文本核心，揭示主旨;由一種情上升到多種情，是一種橫向發(fā)散，使理解趨向全面，豐富了主題的內(nèi)涵意蘊(yùn)。

二、聯(lián)結(jié)

聯(lián)結(jié)在語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)中展現(xiàn)了豐富的內(nèi)涵，不僅有點(diǎn)與點(diǎn)相連，更有線與線、面與面的相連，最終建構(gòu)成多維立體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。要想實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)就需要教師培養(yǎng)學(xué)生的復(fù)合思維，讓各種思維在多種維度中穿梭、互補(bǔ)，形成立體交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)。部編教材中語(yǔ)文要素的設(shè)計(jì)是前后關(guān)聯(lián)、反復(fù)呈現(xiàn)、螺旋上升的，這為新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)提供了條件。生活中處處用到語(yǔ)文，只有將真實(shí)的生活情境與問(wèn)題解決相聯(lián)結(jié)，才能賦予語(yǔ)文學(xué)習(xí)更深刻的意義。

在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《月是故鄉(xiāng)明》時(shí)，學(xué)生圍繞主問(wèn)題“為什么將他鄉(xiāng)月寫(xiě)得美妙絕倫，卻依然說(shuō)月是故鄉(xiāng)明”進(jìn)行交流，大多學(xué)生能想到運(yùn)用對(duì)比的手法，襯托對(duì)故鄉(xiāng)月的喜愛(ài)這一層面。為了讓他們跳出事物本身，領(lǐng)會(huì)作者借助月亮這個(gè)意象所表達(dá)的感悟色彩，教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)之前學(xué)過(guò)的五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》，從“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”這句，學(xué)生憶起借物抒情的手法，作者和母親是用心感受桂花香，看似是喜愛(ài)家鄉(xiāng)桂花，其實(shí)是借桂花表達(dá)對(duì)故鄉(xiāng)的深深懷念。經(jīng)過(guò)聯(lián)結(jié)學(xué)生便悟出，在本文中，作者表面是喜愛(ài)故鄉(xiāng)月亮，其實(shí)也是借月亮表達(dá)對(duì)故鄉(xiāng)的深深懷念。至此，只能說(shuō)是完成了語(yǔ)文要素的工具性目標(biāo)，文、思、情未能真正融合，學(xué)生缺乏真實(shí)的情感體驗(yàn)，不算真正理解。教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)自己的生活經(jīng)驗(yàn)：“在你的生活中，有過(guò)類(lèi)似月是故鄉(xiāng)明的感受嗎？”學(xué)生的思維從腦中儲(chǔ)存的表象聯(lián)結(jié)起深藏的情感，通過(guò)辨別、選擇等一系列內(nèi)隱活動(dòng)，分享“飯是家里香”“空氣是故鄉(xiāng)清新”等回憶體驗(yàn)。正是由于多次聯(lián)結(jié)，才避免了片面化的理解，使思維更系統(tǒng)。

三、辯論

深度學(xué)習(xí)視域下的課堂教學(xué)應(yīng)將“辯論”視為提升學(xué)生思維品質(zhì)的重要手段。辯論的前提是具有批判性思維，要求學(xué)生敢于質(zhì)疑，在分析判斷的基礎(chǔ)上形成自己的獨(dú)特見(jiàn)解。辯論時(shí)，既要思考與辨析他人的觀點(diǎn)和理由，也要反思與評(píng)價(jià)自己的觀點(diǎn)和理由，從而推動(dòng)更深層次的思維探索。辯論的形式其實(shí)就是一種破與立循環(huán)深入的對(duì)話，有與文本、編者的對(duì)話，有與同學(xué)、師者的對(duì)話，更有與自己的對(duì)話。因此，教師要營(yíng)造輕松而民主的課堂氛圍，善于發(fā)現(xiàn)交流中的矛盾點(diǎn)，組織學(xué)生展開(kāi)辯論，引導(dǎo)學(xué)生在看似矛盾、對(duì)立的雙方中尋找契合點(diǎn)，逐漸向教學(xué)目標(biāo)靠近。

在四年級(jí)下冊(cè)《諾曼底號(hào)遇難記》課堂上，當(dāng)多數(shù)學(xué)生都圍繞哈爾威船長(zhǎng)從容鎮(zhèn)定、舍己救人的品質(zhì)賞析文本時(shí)，突然有學(xué)生提出：“哈爾威船長(zhǎng)有撤離的時(shí)間，為什么還選擇和船一起沉下去？他真的是英雄嗎？”這一問(wèn)題同樣指向文本的主旨：哈爾威船長(zhǎng)是個(gè)怎樣的人？但這位同學(xué)卻與大多數(shù)學(xué)生的習(xí)慣性思維不同，引起了認(rèn)知沖突。教師組織學(xué)生圍繞該問(wèn)題展開(kāi)辯論，將教學(xué)推向縱深，學(xué)生不僅認(rèn)同了哈爾威船長(zhǎng)舍己救人、臨危不懼等品質(zhì)，更對(duì)“船長(zhǎng)精神”有了深刻理解。而在二年級(jí)下冊(cè)《一匹出色的馬》教學(xué)中，學(xué)生對(duì)“妹妹到底累不累”產(chǎn)生了分歧，教師組織學(xué)生展開(kāi)辯論：先請(qǐng)認(rèn)為“累”的同學(xué)陳述理由，學(xué)生從課文中找出依據(jù)，如背景“路已經(jīng)走了不少”，動(dòng)作“求媽媽、求爸爸”，語(yǔ)言“我很累，走不動(dòng)了，抱抱我”，從而感受到妹妹很累;再請(qǐng)認(rèn)為“不累”的同學(xué)陳述理由，學(xué)生從文中找出“蹦蹦跳跳、奔向、笑著”等動(dòng)詞進(jìn)行分析，感覺(jué)妹妹并不累;這時(shí)，令人意外的是出現(xiàn)了第三種觀點(diǎn)，認(rèn)為妹妹“又累又不累”，原來(lái)他綜合了前兩位同學(xué)的觀點(diǎn)，覺(jué)得妹妹原先是累的，后來(lái)又不累了。在教師的追問(wèn)下，學(xué)生悟出：這神奇的改變?cè)醋粤鴹l這匹出色的馬。課堂中的辯論讓不同觀點(diǎn)殊途同歸，共同為表現(xiàn)主題服務(wù)。

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