如何設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的課堂教學(xué)

吳錦菊

一、注意觀察學(xué)生的言行，據(jù)此決策內(nèi)容的行進(jìn)方式

課堂上，教師每創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境或提出一個(gè)問題，都要注意觀察學(xué)生的表情。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在較大的問題時(shí)，教師要放慢速度，搭設(shè)臺(tái)階，引導(dǎo)學(xué)生有效地解決問題。

【案例】

氧氣的實(shí)驗(yàn)室制取

[發(fā)現(xiàn)問題]在完成實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的課堂教學(xué)后，我安排了以高錳酸鉀為原料制取氧氣的學(xué)生實(shí)驗(yàn)。有幾組學(xué)生由于一開始所取的高錳酸鉀的量比較少，在收集第二瓶時(shí)，就沒有氧氣產(chǎn)生了。學(xué)生都很焦急，卻無計(jì)可施。我問其中一個(gè)很優(yōu)秀的學(xué)生：“為什么會(huì)沒有氧氣了？”他回答：“我不知道，這試管里明明還有固體，怎么會(huì)沒有氧氣了呢？”

[查找原因]學(xué)生對于知識(shí)的理解和意義建構(gòu)是由個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所決定的，因此，檢視學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)能幫助我們找到癥結(jié)所在。因?yàn)閷W(xué)生在初學(xué)有關(guān)氧氣的化學(xué)性質(zhì)時(shí)，都是可燃物在足量的氧氣中燃燒后消失，并生成一種新物質(zhì)的化合反應(yīng)。于是學(xué)生會(huì)沿用這種思維觀念來理解高錳酸鉀的分解反應(yīng)，才會(huì)產(chǎn)生這樣的困惑。

[解決問題]只有打破原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡，才能發(fā)展和建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。我通過問題的搭建，暴露學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的缺陷，制造認(rèn)知沖突，激發(fā)其好奇心和探索欲，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。于是我對該教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了如下改進(jìn)。

首先，教師做實(shí)驗(yàn)，學(xué)生觀察，并將觀察到的現(xiàn)象真實(shí)地記錄在下表中。

教師

依據(jù)現(xiàn)象適時(shí)提出問題，以問題帶動(dòng)學(xué)生思考，逐漸打破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

問題1：用酒精燈加熱高錳酸鉀，為什么加熱到t1時(shí)只有少量氣泡產(chǎn)生？

問題2：為什么加熱到tn后就沒有氧氣產(chǎn)生了？

問題3：加熱到tn后，沒有氧氣產(chǎn)生了，說明高錳酸鉀沒有了。那現(xiàn)在試管里怎么還有固體？固體中含有什么物質(zhì)？該固體是純凈物還是混合物？

問題4：假如你還想繼續(xù)得到氧氣，你該怎么辦？

問題5：產(chǎn)生氧氣的多少取決于什么物質(zhì)的量？

問題6：這是化合反應(yīng)嗎？

[案例評述]通過把握學(xué)生存在的問題，充分挖掘?qū)嶒?yàn)資源，創(chuàng)設(shè)探索情境，調(diào)整教學(xué)流程，使學(xué)生感受到對物質(zhì)變化前、變化中和變化后的現(xiàn)象，應(yīng)該進(jìn)行系統(tǒng)地、細(xì)致地觀察和描述，而不是孤立地只關(guān)注物質(zhì)的某種性質(zhì)或變化，經(jīng)過比較和分析等思考過程，得出可靠的結(jié)論，學(xué)會(huì)定性和定量的有機(jī)結(jié)合。通過教學(xué)方式的改進(jìn)，使學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí)，更掌握了學(xué)習(xí)知識(shí)的方法。

二、要給學(xué)生的思維“留白”，據(jù)此決策教學(xué)的進(jìn)程

初中生的思維發(fā)展特點(diǎn)是，抽象思維逐漸占主導(dǎo)地位，需要在感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展邏輯思維。為了滿足這種需要，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有思維容量的問題情境，給學(xué)生留下思考的時(shí)間和交流的空間，讓學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，使有想法的學(xué)生不斷完善自己的想法，使沒有想法的學(xué)生不斷形成想法，從而使不同層次的學(xué)生能夠在原有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。這也是學(xué)生適應(yīng)未來生存和發(fā)展所必需的科學(xué)素養(yǎng)。

當(dāng)我用實(shí)驗(yàn)論證完高錳酸鉀的分解原理后，一個(gè)想法從我的腦海中蹦出來——運(yùn)用數(shù)形結(jié)合思想。數(shù)形結(jié)合不僅能通過“數(shù)”和“形”的結(jié)合使抽象問題直觀化，更能促進(jìn)學(xué)生掌握化學(xué)反應(yīng)規(guī)律。于是我設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：根據(jù)剛才所講的高錳酸鉀的分解過程，結(jié)合表格中的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，請?jiān)谧鴺?biāo)軸上直觀地表示出加熱時(shí)間（橫坐標(biāo)）和產(chǎn)生氧氣質(zhì)量（縱坐標(biāo)）的關(guān)系圖。先讓學(xué)生自己畫，再互相討論。在巡視過程中，我發(fā)現(xiàn)初次接觸此類問題的學(xué)生不知從何下手。于是我適時(shí)地提醒學(xué)生：“數(shù)學(xué)上我們學(xué)過點(diǎn)連成線，因此要學(xué)會(huì)尋找這個(gè)過程中幾個(gè)特殊的點(diǎn)。”有一部分學(xué)生找到了方法，但是不全正確，比如起點(diǎn)是否在零的位置。我提醒他們可相互討論，在一次次的討論中進(jìn)行修復(fù)，最終達(dá)成共識(shí)。接著，我把縱坐標(biāo)分別改成高錳酸鉀的質(zhì)量、二氧化錳的質(zhì)量、試管中剩余固體的質(zhì)量，讓學(xué)生畫出它們與加熱時(shí)間的關(guān)系圖，此時(shí)學(xué)生都能不費(fèi)力地完成作圖。最后，師生共同總結(jié)出解決這類問題應(yīng)注意的三點(diǎn)：1.關(guān)注橫縱坐標(biāo)的對象；2.關(guān)注起點(diǎn)、拐點(diǎn)、終點(diǎn)這三個(gè)點(diǎn)；3.關(guān)注趨勢。掌握方法，形成思想，才能最終使學(xué)生終身受益。有些教師會(huì)認(rèn)為，學(xué)生學(xué)的化學(xué)知識(shí)不多，這么早將數(shù)形結(jié)合應(yīng)用起來是否過早？我認(rèn)為常用的思想方法應(yīng)經(jīng)常與不同的知識(shí)背景對接，這樣才能熟能生巧，事實(shí)證明效果確實(shí)很好。

三、要給學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)，據(jù)此進(jìn)行有針對性的教學(xué)

由于最初的化學(xué)教學(xué)中對于氧氣的收集方法只介紹了排水法，我順勢在該課的教學(xué)中又介紹了向上排空氣法。有學(xué)生舉手提問：“排水法收集氧氣很容易觀察到是否收滿，向上排空氣法卻不行。我們?yōu)槭裁催€要學(xué)向上排空氣法收集氧氣？”我沒有馬上回答，而是把發(fā)言的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。一會(huì)兒，有學(xué)生回答：“假如我想檢驗(yàn)石蠟在氧氣中燃燒生成了水，所用的氧氣就不能用排水法收集，因?yàn)榧瘹馄恐械乃畷?huì)干擾蠟燭燃燒生成水的檢驗(yàn)。”學(xué)生的精彩回答令我折服，我沒想到學(xué)生會(huì)把前面所學(xué)的知識(shí)巧妙地用在這個(gè)新情境中。受此啟發(fā)，我想出一道原創(chuàng)題：將燃著的蠟燭伸入一瓶氧氣中，根據(jù)冷卻后集氣瓶壁是否有小水珠檢驗(yàn)蠟燭燃燒是否生成了水。收集這瓶氧氣的方法是用排水法還是向上排空氣法？受此啟發(fā)又有學(xué)生聯(lián)想前面的知識(shí)并提出：“還比如前面學(xué)的二氧化硫氣體易溶于水，也不能用排水法收集。”但馬上有學(xué)生反駁：“二氧化硫氣體有毒，也不適合用這種敞口式的向上排空氣法。那該怎么辦？”此時(shí)學(xué)生都很困惑。我結(jié)合平時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，告訴學(xué)生我們可以對敞口式的向上排空氣裝置進(jìn)行改進(jìn)（如下圖所示），解決二氧化硫污染的問題。

最后我對學(xué)生提出的問題作了評價(jià)：如果僅針對氧氣的收集，從現(xiàn)象明顯的角度，排水法無疑是最好的方法，這也是教材只設(shè)計(jì)排水法的原因。但是針對某些特殊情況，排水法有其局限性，所以我們要學(xué)習(xí)多種收集方法。

教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，由于把發(fā)言的機(jī)會(huì)交給了學(xué)生，學(xué)生在質(zhì)疑、否定、肯定中不斷將自己和別人的觀點(diǎn)融合、互補(bǔ)、綜合。不知不覺間，就已經(jīng)從容易過渡到復(fù)雜，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了極大的滿足感和成就感。作為教師，這個(gè)過程也讓我意識(shí)到，向上排空氣法的介紹不一定要教到二氧化碳的收集時(shí)才講。學(xué)生在學(xué)習(xí)氧氣收集時(shí)就可以依據(jù)學(xué)過的知識(shí)認(rèn)識(shí)到排水法對收集其他氣體的局限性，在師生的思維碰撞中完成收集方法的拓展教學(xué)。教師有針對性的教學(xué)降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

參考文獻(xiàn)

[1]劉娟娟，馬路平，王后雄.多輪認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)模式及其在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育理論與實(shí)踐，2013（35）：52-55.

[2]任寶華主編.初中化學(xué)新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯 羅 艷）endprint

一、注意觀察學(xué)生的言行，據(jù)此決策內(nèi)容的行進(jìn)方式

課堂上，教師每創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境或提出一個(gè)問題，都要注意觀察學(xué)生的表情。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在較大的問題時(shí)，教師要放慢速度，搭設(shè)臺(tái)階，引導(dǎo)學(xué)生有效地解決問題。

【案例】

氧氣的實(shí)驗(yàn)室制取

[發(fā)現(xiàn)問題]在完成實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的課堂教學(xué)后，我安排了以高錳酸鉀為原料制取氧氣的學(xué)生實(shí)驗(yàn)。有幾組學(xué)生由于一開始所取的高錳酸鉀的量比較少，在收集第二瓶時(shí)，就沒有氧氣產(chǎn)生了。學(xué)生都很焦急，卻無計(jì)可施。我問其中一個(gè)很優(yōu)秀的學(xué)生：“為什么會(huì)沒有氧氣了？”他回答：“我不知道，這試管里明明還有固體，怎么會(huì)沒有氧氣了呢？”

[查找原因]學(xué)生對于知識(shí)的理解和意義建構(gòu)是由個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所決定的，因此，檢視學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)能幫助我們找到癥結(jié)所在。因?yàn)閷W(xué)生在初學(xué)有關(guān)氧氣的化學(xué)性質(zhì)時(shí)，都是可燃物在足量的氧氣中燃燒后消失，并生成一種新物質(zhì)的化合反應(yīng)。于是學(xué)生會(huì)沿用這種思維觀念來理解高錳酸鉀的分解反應(yīng)，才會(huì)產(chǎn)生這樣的困惑。

[解決問題]只有打破原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡，才能發(fā)展和建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。我通過問題的搭建，暴露學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的缺陷，制造認(rèn)知沖突，激發(fā)其好奇心和探索欲，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。于是我對該教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了如下改進(jìn)。

首先，教師做實(shí)驗(yàn)，學(xué)生觀察，并將觀察到的現(xiàn)象真實(shí)地記錄在下表中。

教師

依據(jù)現(xiàn)象適時(shí)提出問題，以問題帶動(dòng)學(xué)生思考，逐漸打破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

問題1：用酒精燈加熱高錳酸鉀，為什么加熱到t1時(shí)只有少量氣泡產(chǎn)生？

問題2：為什么加熱到tn后就沒有氧氣產(chǎn)生了？

問題3：加熱到tn后，沒有氧氣產(chǎn)生了，說明高錳酸鉀沒有了。那現(xiàn)在試管里怎么還有固體？固體中含有什么物質(zhì)？該固體是純凈物還是混合物？

問題4：假如你還想繼續(xù)得到氧氣，你該怎么辦？

問題5：產(chǎn)生氧氣的多少取決于什么物質(zhì)的量？

問題6：這是化合反應(yīng)嗎？

[案例評述]通過把握學(xué)生存在的問題，充分挖掘?qū)嶒?yàn)資源，創(chuàng)設(shè)探索情境，調(diào)整教學(xué)流程，使學(xué)生感受到對物質(zhì)變化前、變化中和變化后的現(xiàn)象，應(yīng)該進(jìn)行系統(tǒng)地、細(xì)致地觀察和描述，而不是孤立地只關(guān)注物質(zhì)的某種性質(zhì)或變化，經(jīng)過比較和分析等思考過程，得出可靠的結(jié)論，學(xué)會(huì)定性和定量的有機(jī)結(jié)合。通過教學(xué)方式的改進(jìn)，使學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí)，更掌握了學(xué)習(xí)知識(shí)的方法。

二、要給學(xué)生的思維“留白”，據(jù)此決策教學(xué)的進(jìn)程

初中生的思維發(fā)展特點(diǎn)是，抽象思維逐漸占主導(dǎo)地位，需要在感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展邏輯思維。為了滿足這種需要，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有思維容量的問題情境，給學(xué)生留下思考的時(shí)間和交流的空間，讓學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，使有想法的學(xué)生不斷完善自己的想法，使沒有想法的學(xué)生不斷形成想法，從而使不同層次的學(xué)生能夠在原有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。這也是學(xué)生適應(yīng)未來生存和發(fā)展所必需的科學(xué)素養(yǎng)。

當(dāng)我用實(shí)驗(yàn)論證完高錳酸鉀的分解原理后，一個(gè)想法從我的腦海中蹦出來——運(yùn)用數(shù)形結(jié)合思想。數(shù)形結(jié)合不僅能通過“數(shù)”和“形”的結(jié)合使抽象問題直觀化，更能促進(jìn)學(xué)生掌握化學(xué)反應(yīng)規(guī)律。于是我設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：根據(jù)剛才所講的高錳酸鉀的分解過程，結(jié)合表格中的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，請?jiān)谧鴺?biāo)軸上直觀地表示出加熱時(shí)間（橫坐標(biāo)）和產(chǎn)生氧氣質(zhì)量（縱坐標(biāo)）的關(guān)系圖。先讓學(xué)生自己畫，再互相討論。在巡視過程中，我發(fā)現(xiàn)初次接觸此類問題的學(xué)生不知從何下手。于是我適時(shí)地提醒學(xué)生：“數(shù)學(xué)上我們學(xué)過點(diǎn)連成線，因此要學(xué)會(huì)尋找這個(gè)過程中幾個(gè)特殊的點(diǎn)。”有一部分學(xué)生找到了方法，但是不全正確，比如起點(diǎn)是否在零的位置。我提醒他們可相互討論，在一次次的討論中進(jìn)行修復(fù)，最終達(dá)成共識(shí)。接著，我把縱坐標(biāo)分別改成高錳酸鉀的質(zhì)量、二氧化錳的質(zhì)量、試管中剩余固體的質(zhì)量，讓學(xué)生畫出它們與加熱時(shí)間的關(guān)系圖，此時(shí)學(xué)生都能不費(fèi)力地完成作圖。最后，師生共同總結(jié)出解決這類問題應(yīng)注意的三點(diǎn)：1.關(guān)注橫縱坐標(biāo)的對象；2.關(guān)注起點(diǎn)、拐點(diǎn)、終點(diǎn)這三個(gè)點(diǎn)；3.關(guān)注趨勢。掌握方法，形成思想，才能最終使學(xué)生終身受益。有些教師會(huì)認(rèn)為，學(xué)生學(xué)的化學(xué)知識(shí)不多，這么早將數(shù)形結(jié)合應(yīng)用起來是否過早？我認(rèn)為常用的思想方法應(yīng)經(jīng)常與不同的知識(shí)背景對接，這樣才能熟能生巧，事實(shí)證明效果確實(shí)很好。

三、要給學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)，據(jù)此進(jìn)行有針對性的教學(xué)

由于最初的化學(xué)教學(xué)中對于氧氣的收集方法只介紹了排水法，我順勢在該課的教學(xué)中又介紹了向上排空氣法。有學(xué)生舉手提問：“排水法收集氧氣很容易觀察到是否收滿，向上排空氣法卻不行。我們?yōu)槭裁催€要學(xué)向上排空氣法收集氧氣？”我沒有馬上回答，而是把發(fā)言的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。一會(huì)兒，有學(xué)生回答：“假如我想檢驗(yàn)石蠟在氧氣中燃燒生成了水，所用的氧氣就不能用排水法收集，因?yàn)榧瘹馄恐械乃畷?huì)干擾蠟燭燃燒生成水的檢驗(yàn)。”學(xué)生的精彩回答令我折服，我沒想到學(xué)生會(huì)把前面所學(xué)的知識(shí)巧妙地用在這個(gè)新情境中。受此啟發(fā)，我想出一道原創(chuàng)題：將燃著的蠟燭伸入一瓶氧氣中，根據(jù)冷卻后集氣瓶壁是否有小水珠檢驗(yàn)蠟燭燃燒是否生成了水。收集這瓶氧氣的方法是用排水法還是向上排空氣法？受此啟發(fā)又有學(xué)生聯(lián)想前面的知識(shí)并提出：“還比如前面學(xué)的二氧化硫氣體易溶于水，也不能用排水法收集。”但馬上有學(xué)生反駁：“二氧化硫氣體有毒，也不適合用這種敞口式的向上排空氣法。那該怎么辦？”此時(shí)學(xué)生都很困惑。我結(jié)合平時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，告訴學(xué)生我們可以對敞口式的向上排空氣裝置進(jìn)行改進(jìn)（如下圖所示），解決二氧化硫污染的問題。

最后我對學(xué)生提出的問題作了評價(jià)：如果僅針對氧氣的收集，從現(xiàn)象明顯的角度，排水法無疑是最好的方法，這也是教材只設(shè)計(jì)排水法的原因。但是針對某些特殊情況，排水法有其局限性，所以我們要學(xué)習(xí)多種收集方法。

教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，由于把發(fā)言的機(jī)會(huì)交給了學(xué)生，學(xué)生在質(zhì)疑、否定、肯定中不斷將自己和別人的觀點(diǎn)融合、互補(bǔ)、綜合。不知不覺間，就已經(jīng)從容易過渡到復(fù)雜，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了極大的滿足感和成就感。作為教師，這個(gè)過程也讓我意識(shí)到，向上排空氣法的介紹不一定要教到二氧化碳的收集時(shí)才講。學(xué)生在學(xué)習(xí)氧氣收集時(shí)就可以依據(jù)學(xué)過的知識(shí)認(rèn)識(shí)到排水法對收集其他氣體的局限性，在師生的思維碰撞中完成收集方法的拓展教學(xué)。教師有針對性的教學(xué)降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

參考文獻(xiàn)

[1]劉娟娟，馬路平，王后雄.多輪認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)模式及其在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育理論與實(shí)踐，2013（35）：52-55.

[2]任寶華主編.初中化學(xué)新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯 羅 艷）endprint

一、注意觀察學(xué)生的言行，據(jù)此決策內(nèi)容的行進(jìn)方式

課堂上，教師每創(chuàng)設(shè)一個(gè)問題情境或提出一個(gè)問題，都要注意觀察學(xué)生的表情。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在較大的問題時(shí)，教師要放慢速度，搭設(shè)臺(tái)階，引導(dǎo)學(xué)生有效地解決問題。

【案例】

氧氣的實(shí)驗(yàn)室制取

[發(fā)現(xiàn)問題]在完成實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的課堂教學(xué)后，我安排了以高錳酸鉀為原料制取氧氣的學(xué)生實(shí)驗(yàn)。有幾組學(xué)生由于一開始所取的高錳酸鉀的量比較少，在收集第二瓶時(shí)，就沒有氧氣產(chǎn)生了。學(xué)生都很焦急，卻無計(jì)可施。我問其中一個(gè)很優(yōu)秀的學(xué)生：“為什么會(huì)沒有氧氣了？”他回答：“我不知道，這試管里明明還有固體，怎么會(huì)沒有氧氣了呢？”

[查找原因]學(xué)生對于知識(shí)的理解和意義建構(gòu)是由個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所決定的，因此，檢視學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)能幫助我們找到癥結(jié)所在。因?yàn)閷W(xué)生在初學(xué)有關(guān)氧氣的化學(xué)性質(zhì)時(shí)，都是可燃物在足量的氧氣中燃燒后消失，并生成一種新物質(zhì)的化合反應(yīng)。于是學(xué)生會(huì)沿用這種思維觀念來理解高錳酸鉀的分解反應(yīng)，才會(huì)產(chǎn)生這樣的困惑。

[解決問題]只有打破原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡，才能發(fā)展和建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。我通過問題的搭建，暴露學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的缺陷，制造認(rèn)知沖突，激發(fā)其好奇心和探索欲，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。于是我對該教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了如下改進(jìn)。

首先，教師做實(shí)驗(yàn)，學(xué)生觀察，并將觀察到的現(xiàn)象真實(shí)地記錄在下表中。

教師

依據(jù)現(xiàn)象適時(shí)提出問題，以問題帶動(dòng)學(xué)生思考，逐漸打破原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

問題1：用酒精燈加熱高錳酸鉀，為什么加熱到t1時(shí)只有少量氣泡產(chǎn)生？

問題2：為什么加熱到tn后就沒有氧氣產(chǎn)生了？

問題3：加熱到tn后，沒有氧氣產(chǎn)生了，說明高錳酸鉀沒有了。那現(xiàn)在試管里怎么還有固體？固體中含有什么物質(zhì)？該固體是純凈物還是混合物？

問題4：假如你還想繼續(xù)得到氧氣，你該怎么辦？

問題5：產(chǎn)生氧氣的多少取決于什么物質(zhì)的量？

問題6：這是化合反應(yīng)嗎？

[案例評述]通過把握學(xué)生存在的問題，充分挖掘?qū)嶒?yàn)資源，創(chuàng)設(shè)探索情境，調(diào)整教學(xué)流程，使學(xué)生感受到對物質(zhì)變化前、變化中和變化后的現(xiàn)象，應(yīng)該進(jìn)行系統(tǒng)地、細(xì)致地觀察和描述，而不是孤立地只關(guān)注物質(zhì)的某種性質(zhì)或變化，經(jīng)過比較和分析等思考過程，得出可靠的結(jié)論，學(xué)會(huì)定性和定量的有機(jī)結(jié)合。通過教學(xué)方式的改進(jìn)，使學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí)，更掌握了學(xué)習(xí)知識(shí)的方法。

二、要給學(xué)生的思維“留白”，據(jù)此決策教學(xué)的進(jìn)程

初中生的思維發(fā)展特點(diǎn)是，抽象思維逐漸占主導(dǎo)地位，需要在感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展邏輯思維。為了滿足這種需要，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)有思維容量的問題情境，給學(xué)生留下思考的時(shí)間和交流的空間，讓學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，使有想法的學(xué)生不斷完善自己的想法，使沒有想法的學(xué)生不斷形成想法，從而使不同層次的學(xué)生能夠在原有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。這也是學(xué)生適應(yīng)未來生存和發(fā)展所必需的科學(xué)素養(yǎng)。

當(dāng)我用實(shí)驗(yàn)論證完高錳酸鉀的分解原理后，一個(gè)想法從我的腦海中蹦出來——運(yùn)用數(shù)形結(jié)合思想。數(shù)形結(jié)合不僅能通過“數(shù)”和“形”的結(jié)合使抽象問題直觀化，更能促進(jìn)學(xué)生掌握化學(xué)反應(yīng)規(guī)律。于是我設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：根據(jù)剛才所講的高錳酸鉀的分解過程，結(jié)合表格中的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，請?jiān)谧鴺?biāo)軸上直觀地表示出加熱時(shí)間（橫坐標(biāo)）和產(chǎn)生氧氣質(zhì)量（縱坐標(biāo)）的關(guān)系圖。先讓學(xué)生自己畫，再互相討論。在巡視過程中，我發(fā)現(xiàn)初次接觸此類問題的學(xué)生不知從何下手。于是我適時(shí)地提醒學(xué)生：“數(shù)學(xué)上我們學(xué)過點(diǎn)連成線，因此要學(xué)會(huì)尋找這個(gè)過程中幾個(gè)特殊的點(diǎn)。”有一部分學(xué)生找到了方法，但是不全正確，比如起點(diǎn)是否在零的位置。我提醒他們可相互討論，在一次次的討論中進(jìn)行修復(fù)，最終達(dá)成共識(shí)。接著，我把縱坐標(biāo)分別改成高錳酸鉀的質(zhì)量、二氧化錳的質(zhì)量、試管中剩余固體的質(zhì)量，讓學(xué)生畫出它們與加熱時(shí)間的關(guān)系圖，此時(shí)學(xué)生都能不費(fèi)力地完成作圖。最后，師生共同總結(jié)出解決這類問題應(yīng)注意的三點(diǎn)：1.關(guān)注橫縱坐標(biāo)的對象；2.關(guān)注起點(diǎn)、拐點(diǎn)、終點(diǎn)這三個(gè)點(diǎn)；3.關(guān)注趨勢。掌握方法，形成思想，才能最終使學(xué)生終身受益。有些教師會(huì)認(rèn)為，學(xué)生學(xué)的化學(xué)知識(shí)不多，這么早將數(shù)形結(jié)合應(yīng)用起來是否過早？我認(rèn)為常用的思想方法應(yīng)經(jīng)常與不同的知識(shí)背景對接，這樣才能熟能生巧，事實(shí)證明效果確實(shí)很好。

三、要給學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)，據(jù)此進(jìn)行有針對性的教學(xué)

由于最初的化學(xué)教學(xué)中對于氧氣的收集方法只介紹了排水法，我順勢在該課的教學(xué)中又介紹了向上排空氣法。有學(xué)生舉手提問：“排水法收集氧氣很容易觀察到是否收滿，向上排空氣法卻不行。我們?yōu)槭裁催€要學(xué)向上排空氣法收集氧氣？”我沒有馬上回答，而是把發(fā)言的機(jī)會(huì)留給學(xué)生。一會(huì)兒，有學(xué)生回答：“假如我想檢驗(yàn)石蠟在氧氣中燃燒生成了水，所用的氧氣就不能用排水法收集，因?yàn)榧瘹馄恐械乃畷?huì)干擾蠟燭燃燒生成水的檢驗(yàn)。”學(xué)生的精彩回答令我折服，我沒想到學(xué)生會(huì)把前面所學(xué)的知識(shí)巧妙地用在這個(gè)新情境中。受此啟發(fā)，我想出一道原創(chuàng)題：將燃著的蠟燭伸入一瓶氧氣中，根據(jù)冷卻后集氣瓶壁是否有小水珠檢驗(yàn)蠟燭燃燒是否生成了水。收集這瓶氧氣的方法是用排水法還是向上排空氣法？受此啟發(fā)又有學(xué)生聯(lián)想前面的知識(shí)并提出：“還比如前面學(xué)的二氧化硫氣體易溶于水，也不能用排水法收集。”但馬上有學(xué)生反駁：“二氧化硫氣體有毒，也不適合用這種敞口式的向上排空氣法。那該怎么辦？”此時(shí)學(xué)生都很困惑。我結(jié)合平時(shí)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，告訴學(xué)生我們可以對敞口式的向上排空氣裝置進(jìn)行改進(jìn)（如下圖所示），解決二氧化硫污染的問題。

最后我對學(xué)生提出的問題作了評價(jià)：如果僅針對氧氣的收集，從現(xiàn)象明顯的角度，排水法無疑是最好的方法，這也是教材只設(shè)計(jì)排水法的原因。但是針對某些特殊情況，排水法有其局限性，所以我們要學(xué)習(xí)多種收集方法。

教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，由于把發(fā)言的機(jī)會(huì)交給了學(xué)生，學(xué)生在質(zhì)疑、否定、肯定中不斷將自己和別人的觀點(diǎn)融合、互補(bǔ)、綜合。不知不覺間，就已經(jīng)從容易過渡到復(fù)雜，使學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了極大的滿足感和成就感。作為教師，這個(gè)過程也讓我意識(shí)到，向上排空氣法的介紹不一定要教到二氧化碳的收集時(shí)才講。學(xué)生在學(xué)習(xí)氧氣收集時(shí)就可以依據(jù)學(xué)過的知識(shí)認(rèn)識(shí)到排水法對收集其他氣體的局限性，在師生的思維碰撞中完成收集方法的拓展教學(xué)。教師有針對性的教學(xué)降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

參考文獻(xiàn)

[1]劉娟娟，馬路平，王后雄.多輪認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)模式及其在化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育理論與實(shí)踐，2013（35）：52-55.

[2]任寶華主編.初中化學(xué)新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯 羅 艷）endprint