平等對話，視域融合，有效理解

王強

摘 ? ?要： 德國當代哲學家伽達默爾提出“效果歷史”這個概念強調的是理解的歷史性，而在理解的過程中存在兩種不同的視域：文本的視域和解釋者的視域，視域融合成為“效果歷史”的永恒任務。平等對話乃是為了推動視域融合，視域融合乃是要達到相互理解。歷史教學其實也是這樣一個過程，教師要把文本及作者的“原初視域”和解釋者的“當前視域”交織融合，引領學生在歷史的解讀和探究中，認識歷史，生成觀點，構成理解，提升思維品質。

關鍵詞： 平等對話 ? ?視域融合 ? ?有效理解

21世紀的第二年，102歲高齡的德國當代哲學家伽達默爾與世長辭。他一生橫跨三個世紀，經歷和見證了德國哲學與西方哲學的巨變，以及整個二十世紀人類的種種進步、罪惡與災難。作為一名思想者，他給世界人民留下了豐富的哲學遺產，尤其他的解釋學哲學與美學，更可貴的是他對人類歷史的全面反思及對人類命運和未來的探索。

一、效果歷史與視域融合

“真正的歷史對象不是客體，而是自身與他者的統一物，是一種關系。在此關系中同時存在著歷史的真實和歷史理解的真實。一種名副其實的解釋學必須在理解本身中顯示歷史的真實性。因此我就把需要的這種東西叫做效果歷史”①。就歷史理解的主體而言，伽達默爾提出“效果歷史”這個概念強調的是理解的歷史性，即理解始終無法超越理解者所處的特定處境，這個處境會制約他對文本的理解。就歷史理解的客體而言，“效果歷史”認為一切流傳物，即往日的一切精神創造物，如藝術、法律、宗教、哲學等都是異于其原始意義并依賴于解釋的。

在理解的過程中存在兩種不同的視域：文本的視域和解釋者的視域，視域融合成為“效果歷史”的一個永恒任務。伽達默爾認為，視域既表示一個人視野所能達到的范圍和界線，同時又表明這種范圍和界線的不固定性，它是可以延伸和發展的。由此，視域融合是一個動態的過程，解釋者總是不斷擴大自己原有的視域，而融合的結果是更大視域的出現，這種新的視域又將成為新一輪理解的出發點。很顯然，伽達默爾反對“非此即彼”的獨白，推崇“和而不同”的對話。

視域融合以視域差異為前提，之所以有這種差異的存在，是由歷史或時間距離造成的。“對一個文本的真正意義的汲取是永無止境的，它實際上是一種無限的過程”，“伴隨著時間距離造成的過濾過程的這種消極方面，同時也出現它對理解具有的積極方面。它不僅使那些具有特殊性的前見消失，而且使那些促成真實理解的前見浮現出來”②。時間在伽達默爾那里不是僵死的，而是充滿活力的，時間不是傳統與現代、文本與理解者之間必須被填平的鴻溝，它根植于歷史事件及其意義，它為理解的創造性提供了條件。

伽達默爾的思想對高中歷史教學是否有指導意義呢？

二、平等對話是推進教學的重要前提

在伽達默爾的解釋學中，無論是“效果歷史”的主張，還是“視域融合”的見解，始終強調的是一種“對話”，確實，“語言性”滲透在人與世界的一切關系中，即“對話”無處不在。如高中歷史教學總是離不開教師與教材的對話，教學的基礎首先是鉆研課程標準、鉆研教材;我們更離不開與學生的對話，教學的生命力是激發學生的思維，師生、生生在互動中生成歷史智慧;也離不開與專家的對話，教學的延展性就在于教師不斷地汲取新知識，以及新的研究成果，這里不僅有與專家面對面的交流方式，更多的則是與專家的著述即文本之間的對話。歷史教師如果能始終重視這些對話，課堂教學效益一定能成倍增長。

然而，我們不能忽略“對話”的大前提，那就是“平等”。一個看起來平淡無奇的字眼其實蘊含著重要的意義，它意味著我們能否真正做到伽達默爾所說的“使自己保持向對話開放”。“向對話開放”首先要求讓對話無限進行下去，而要讓對話無限進行下去，不能假定自己一定是對的，恰恰相反，對話的前提是對話的伙伴即他人可能是對的，并且可能比我更高明。這不僅是我們與文本對話要遵循的原則，更是與學生對話要注意的原則。再深一層考慮，人與人的領悟不可能完全重合，換言之，對話的目的并不是消除差異，完全“同一”，而是“求同存異”，對話者自身的特殊傾向不是在對話中得到克服，而是在對話中得到表達、得到發展，從而帶領我們走向進一步的問題。

三、借助視域融合推動有效理解

放諸教學，既然對話的對象不只文本和解釋者，那么，視域融合的對象也就不只文本和解釋者。歷史教學中的“被理解對象”——“對話伙伴”可以是歷史本身、歷史典籍，也可能是學生個人，甚至教師本人。既然對話的前提是“平等”，對話的目的是“求同存異”，那么視域融合的宗旨就不可能是“獨斷”或“一統”，而應該是“多元主義”。這讓我不禁聯想到高中歷史新課程標準及當前使用的高中歷史教材，它們正是在傳遞著“多元史觀”的意識，從“文明史觀”、“全球史觀”、“現代化史觀”到“社會史觀”、“生態史觀”，從而改變以往“革命史觀”一統天下的局面。所以我經常想，對于歷史事實，我們做的只是在解讀中“無限接近”，誰也無法說，你所了解的就一定是事實;對于歷史問題的評判，也總是仁者見仁、智者見智，既然這樣，要做到客觀全面地看待歷史就必須多視角、多渠道地提供給學生相應的歷史素材，杜絕所謂的標準答案，點燃師生思維的火花。因此，在教學中，我們應對持不同觀點的人采取寬容和尊重的態度。

記得在講述日本明治維新的性質時，我引用了上海地區的一道高考題——“學術界一般認為，日本‘明治維新是一次資產階級性質的改革。但在一次國際學術研討會上，有些學者主張：明治維新應理解為一次‘明治革命;而另一些學者則提出‘明治中興的解釋。你認為哪種觀點更合理？為什么？你能說明一下另兩種觀點的可理解之處嗎？”“改革說”關注了明治維新“自上而下”的方式及對舊制度根除不徹底的結果;“革命說”則側重明治維新“武裝倒幕”的政治前提和走上資本主義發展道路的歷史轉折;“中興說”關注的則是天皇地位的變化及日本擺脫半殖民地的民族命運。真是各有各的道理，但每一種觀點都可以在教材或學生的學習中找到依據。所以，這樣的設計和討論，不僅避免了生硬的應試痕跡，更激發了學生的對話熱情，加強了思維的碰撞，提供了視域融合的可能。

還有一個例子也令人印象深刻，在理解戊戌變法失敗的教學過程中，我選取了多個材料——“歷史事件的關鍵當事人怎么看”分取“西太后”、“光緒帝”、“康有為”的言論，“外國旁觀者怎么看”分取“中國通”赫德及1900年12月23日《紐約時報》評論文章，“學者怎么看”分取胡繩《從鴉片戰爭到五四運動》、章開沅《離異與回歸——傳統文化與近代化關系試析》中的文章段落展開對話討論。其結果是，學生的思路完全被打開，跳脫了教材的片言只語，深入理解了左右歷史事件的種種因素，對變法的失敗不再是空泛的一句結論，而是多角度地分析，從而真正獲得歷史的啟示。

平等對話乃是為了推動視域融合，視域融合乃是要達到相互理解。在伽達默爾的觀點中，理解既不是解釋者完全放棄自己的視域，進入被理解對象即文本的視域;又不是簡單地把解釋對象納入解釋者的視域，而是解釋者不斷從自己原有的視域出發，在同被理解對象的接觸中不斷檢驗我們的成見，不斷擴大自己的視域，從而融合形成一個全新的視域。歷史教學其實也是這樣一個過程，我們總是在把文本及其作者的“原初視域”和解釋者的“當前視域”交織融合，引領學生在歷史的解讀和探究中，認識歷史，生成觀點，構成理解，提升思維品質。

作為一名中學歷史教育工作者，研讀伽達默爾的著述肯定有很多不到位的地方，但在研讀中獲得啟發，從而指導自己的教學實踐，正是自身獲得成長的機會。

注釋：

①伽達默爾.洪漢鼎，譯.真理與方法[M].上海譯文出版社，2004：267.

②伽達默爾.洪漢鼎，譯.真理與方法[M].上海譯文出版社，2004：289.

參考文獻：

[1]伽達默爾.洪漢鼎，譯.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004.

[2]何衛平.通向解釋學辯證法之途[M].上海：上海三聯書店，2001.