中學生行動控制、學習策略與情緒的關系研究

馮墨女，桑漢斌

(長春師范大學教育科學學院，吉林長春 130032)

中學生行動控制、學習策略與情緒的關系研究

馮墨女，桑漢斌

(長春師范大學教育科學學院，吉林長春 130032)

本文探討學習過程中行動控制、學習策略與情緒的關系。選取長春市兩所中學的271名學生，采用問卷的方式對其進行測量。結果表明：行動控制水平對行動控制策略、學習策略與情緒具有直接效果；行動控制策略對學習策略具有直接效果；行動控制水平通過行動控制策略對學習策略所產生的間接效果大于其直接效果，行動控制策略與學習策略對情緒的直接效果與間接效果均不顯著。行動控制策略在行動控制水平與學習策略之間扮演重要的中介角色。

中學生；行動控制水平；行動控制策略；策略情緒

1 問題的提出

行動控制最早由德國心理學家Kuhl提出。他認為在個體執行目標的過程中，會遭遇各種各樣的干擾，為確保目標達成，須排除干擾，這一排除干擾的過程就是行動控制。行動控制包含行動控制風格和行動控制策略兩大部分。行動控制風格屬于人格特質，分為行動導向和狀態導向；行動控制策略是個體行動控制執行的能力，可以通過學習和訓練來提升。

1.1 行動控制風格與行動控制策略

不同個體在行動控制的相關信息處理上是存在差異的，這種差異受到行動控制風格的影響。行動導向者在信息處理過程中采用的是動態風格，對各信息的處理是平行的，沒有空間容量的限制，因此可以同時自動地處理各種信息。狀態導向者在信息處理過程中采用的是靜態風格，其信息處理是連續的，有空間容量限制的被動處理。研究發現行動導向者在面對干擾時，更善于使用行動控制策略來保護當前意向，而狀態導向則會影響個體行動控制策略的使用。

1.2 行動控制與學習策略

在學習過程中不可避免地會遇到各種各樣的挫折，一再的挫折降低了學生原本高漲的學習動機。此時，學習者需要發揮意志功能來幫助其克服困難，抵制誘惑，保護目標的達成。在原有自我調節學習研究中，多數研究者都將目光集中于執行階段學習策略的運用，而忽視了意志調節。意志調節在很大程度上會對認知與元認知調節產生影響。國內外有關學習動機與學習策略的研究大致都發現學習者個人的動機變量對學習適應具有直接和間接效果。

1.3 行動控制與情緒

行動控制理論非常重視情緒在個體行動控制過程中的作用。一方面，不同行動控制風格的個體在面對壓力與挫折時會產生不同的情緒反應；另一方面，個體不同的情緒狀態又會對個體的認知與行動控制產生影響。

已有研究多聚焦于行動控制風格在認知與情緒之間的調節作用，并沒有對學習過程中學習者行動控制風格、行動控制策略、學習策略及情緒之間的整體關系進行探討。本研究試圖從行動控制風格與熱認知的視角出發，對學習過程中行動控制與學習策略及情緒之間的關系進行研究。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究隨機選取長春地區兩所中學初一至高三年級學生作為被試，其中初一46人，初二43人，初三38人，高一49人，高二50人，高三45人，共計271人。從性別來看，男生116人，女生155人。

2.2 研究工具

本研究使用量表包括行動控制風格量表、行動控制策略量表、學習策略量表及情緒量表。

2.2.1 行動控制風格量表

研究采用劉曉明、劉虹修訂的行動控制風格量表中文版，修訂后的ACS-90量表共24個題目，包括失敗、決定、表現三個維度[11]。累積方差解釋率為42.156%。量表內部一致性信度為0.7769。失敗和決定兩個維度的信度分別為0.7100、0.7265。研究采用行動控制水平來代表個體的行動控制風格傾向，其中失敗表現對應行動導向，失敗決定對應狀態導向。以下研究中采用行動控制水平這一表述方式。

2.2.2 行動控制策略量表

研究采用秦紅芳、劉曉明編制的行動控制策略量表，該量表包含情緒控制策略、動機控制策略、行為控制策略與環境控制策略四個維度。量表共20個題目，1～3題為動機策略、14～20為情緒策略、21～31為行動策略、1～39為環境策略。各分量表α信度系數和分半信度系數分別介于0.73～0.88和0.71～0.85之間。

2.2.3 學習策略量表

研究采用張向葵、張林修訂的學習策略量表，該量表包括認知策略和調控策略兩個分量表，其中認知策略包含表層加工策略、檢索應用策略、深層加工策略三個維度共16個題目。調控策略包括自我計劃策略、反饋調節策略、自我總結策略、監督檢查策略四個維度共19個題目。

2.2.4 情緒量表

研究采用Watson等編制的積極情感消極情感量表(PANAS)。該量表共10個題目，其中1、3、5、7、9為積極情緒,2、4、6、8、10為消極情緒。

2.3 數據處理與分析

采用SPSS21.0和AMOS7.0統計軟件進行數據處理與統計分析。

3 結果

3.1 行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒的描述統計分析

運用SPSS21.0進行描述統計分析，表1是271名被試在行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒狀態上得分的平均數與標準差。從統計結果來看，被試失敗表現均分略高于失敗決定均分，行動控制策略四個維度的均分之間相差不大，學習策略的認知策略與調控策略兩個維度均分基本相當，積極情緒均分略高于消極情緒。

表1 行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒的描述統計(N=271)

3.2 行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒的相關分析

運用SPSS21.0進行變量間的相關分析。表2是被試行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒四個變量的十項觀察指標的相關系數矩陣。

表2 各維度相關系數矩陣

3.3 行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒的結構方程模型建構

依據已有理論探討及相關實證研究結果，在對行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒四個變量相關分析的基礎上，提出包含行動控制水平、行動控制策略、學習策略及情緒的結構方程模型。假設行動控制水平為自變量，對行動控制策略、學習策略及情緒具有直接效果，行動控制策略對學習策略和情緒具有直接效果，學習策略對情緒具有直接效果，并且各潛變量之間可能存在間接效果。基于以上假設，建構結構方程模型如圖1所示。

圖1 行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒的結構方程模型

研究利用上述271名被試數據對所建構的結構方程模型進行檢驗，各適配度指標如下。

表3 結構方程擬合指數

3.3.1 模型絕對適配度檢驗

在絕對適配度方面，如表3所示，模型絕對擬合指數χ2/Df值為2.152，RMSEA值為0.065，符合RMSEA值介于0.05～0.008的標準,是不錯的適配。因此，從絕對適配度指標結果看，該模型與數據資料可以適配。

3.3.2 模型增值適配度檢驗

就增值適配度而言，本研究所得的NFI、CFI、RFI、IFI四項指標值依次為0.959、0.977、0.936、0.977，都非常接近1，符合高于0.90的標準。結果顯示研究所建構的模型與數據資料可以適配。

3.3.3 模型精簡適配度檢驗

在精簡適配度方面，PNFI與PGFI的值分別為0.618和0.630，均符合高于0.50的標準。因此，本研究所建構的模型是一個精簡模式。

綜合而言，本研究所建構的結構方程模型與實際數據資料可以適配。相關指標顯示本研究所建構的行動控制水平、行動控制策略、學習策略、情緒的結構方程模型可以用來解釋所搜集的數據資料。

3.4 各潛變量間的效果分析

研究對各潛變量間的效果進行探討，以期了解學習過程中學習者行動控制水平、行動控制策略、學習策略與情緒之間的關系。潛變量之間的效果包括直接效果、間接效果和總體效果三個方面，以下分別進行闡述。

3.4.1 各潛變量間的直接效果

3.4.1.1 潛在自變量對潛在因變量的直接效果

本模式以學習過程中學習者的行動控制水平作為自變量，以行動控制策略、學習策略及情緒為潛在因變量。研究假設學習者的行動控制水平對行動控制策略、學習策略和情緒具有直接效果。實際搜集的研究數據顯示行動控制水平對行動控制策略的直接效果為0.61，對學習策略的直接效果為0.06，對情緒的直接效果為0.54，行動控制水平對行動控制策略的直接效果大于其對學習策略與情緒的直接效果，且行動控制水平對行動控制策略的直接效果達顯著水平，這說明行動控制水平越高者，其采用的行動控制策略也越多。

3.4.1.2 潛在因變量對潛在因變量的直接效果

潛在因變量對潛在因變量的直接效果方面，研究假設行動控制策略對學習策略和情緒具有直接效果，學習策略對情緒具有直接效果。實際搜集的研究數據顯示行動控制策略對學習策略的直接效果為0.82，對情緒的直接效果絕對值為0.27，行動控制策略對學習策略的直接效果大于其對情緒的直接效果，且行動控制策略對學習策略的直接效果達顯著水平，這說明學習者越擅長使用行動控制策略，其運用的學習策略也相對越多。

3.4.1.3 潛在因變量的殘差變異量

本模式三個潛在因變量，即行動控制策略、學習策略、情緒的殘差變異量,圖1顯示行動控制策略的殘差變異量為0.06，學習策略的殘差變異量為0.03，情緒的殘差變異量為0.01。由于本研究假設行動控制策略只接受行動控制水平的直接效果，所以由行動控制水平可以解釋行動控制策略的總變異量為94%(1-0.06=0.94)。其次，本研究假設學習策略受到行動控制水平和行動控制策略兩個潛變量的直接效果，所以這兩個變量共同解釋學習策略總變異量的97%(1-0.03=0.97)。此外，本研究假設情緒受到行動控制水平、行動控制策略與學習策略三個潛變量的直接效果，三個變量共同解釋情緒的總變異量為99%(1-0.01=0.99)。

綜合模型各潛變量間的直接效果可以發現，在所有直接效果值中，以行動控制策略對學習策略的直接效果最大,其值為0.82，其次是行動控制水平對行動控制策略的直接效果，其值為0.61，最小的是行動控制風格對學習策略的直接效果,其值僅為0.06。

3.4.2 各潛變量間的間接效果

3.4.2.1 潛在自變量對潛在因變量的間接效果

如圖1所示，學習者的行動控制水平作為潛在自變量通過行動控制策略間接影響學習策略，并通過行動控制策略、學習策略間接影響情緒。實際搜集的研究數據顯示行動控制水平對學習策略的間接效果為0.50，對情緒的間接效果絕對值為0.07。通過將行動控制水平對學習策略的直接效果和間接效果相對比，可以發現行動控制水平通過行動控制策略對學習策略所產生的間接效果遠遠大于其對學習策略的直接效果。這說明行動控制水平越高的學習者越傾向于采用行動控制策略來保護自身的學習意向，因而提高了學習策略的使用。

3.4.2.2 潛在因變量對潛在因變量的間接效果

潛在因變量對潛在因變量的間接效果方面，如圖1所示，學習者的行動控制策略通過學習策略對情緒所產生的間接效果為0.14。

綜合模式各潛在變量間的間接效果可以發現，在所有的間接效果值中，以行動控制水平對學習策略的間接效果最大,其值為0.50，通過與行動控制水平對學習策略的直接效果相比較，表明行動控制水平通過行動控制策略對學習策略所產生的間接效果大于其對學習策略的直接效果。

3.4.3 各潛在變量間的總體效果

3.4.3.1 潛在自變量對潛在因變量的總體效果

行動控制水平對行動控制策略、學習策略與情緒三個潛變量的總體效果依次為0.61，0.56，0.47。由于本研究假設行動控制水平對行動控制策略無間接效果，因此行動控制水平對行動控制策略的總體效果等于其直接效果。行動控制水平對學習策略和情緒而言，其總體效果為直接效果與間接效果之和。值得注意的是，行動控制水平通過行動控制策略對學習策略所產生的間接效果大于其直接效果，約占總體效果的89%。表明行動控制策略在行動控制水平與學習策略之間扮演重要的中介角色。

3.4.3.2 潛在因變量對潛在因變量的總體效果

行動控制策略對學習策略的總體效果為0.82，對情緒的總體效果絕對值為0.13，學習策略對情緒的總體效果為0.17。從圖1可知，本研究假設行動控制策略對學習策略只具有直接效果，因此，其總體效果等于直接效果。行動控制策略對情緒的直接效果為其直接效果和間接效果之和，其中行動控制策略對情緒的直接效果為負值。研究假設學習策略對情緒只具有直接效果，因此其總體效果等于直接效果，其值為0.17。

綜合模式各潛在變量間的總體效果可以發現，在所有的總體效果值中，行動控制策略對學習策略的總體效果最大，其值為0.82。

4 討論與結論

本研究統整相關理論與實證研究結果，以271名中學生為被試，利用結構方程模型來分析中學生學習過程中行動控制水平、行動控制策略、學習策略與情緒之間的關系。首先，學習者的行動控制水平與行動控制策略、學習策略和情緒之間的關系。研究結果顯示，學習者的行動控制水平對行動控制策略的使用具有顯著的直接效果，而行動控制水平對學習策略的間接效果大于其直接效果。這一結果表明，行動控制水平對學習者學習策略使用的直接影響不大，而學習者的行動控制策略卻在行動控制水平與學習策略之間扮演重要的中介角色，即行動控制水平會通過行動控制策略的使用來影響學習策略效用的發揮。此外，研究發現行動控制水平對于情緒的直接效果大于其對情緒的間接效果。其次，學習者行動控制策略與學習策略和情緒之間的關系。研究結果顯示，學習者的行動控制策略對學習策略具有顯著的直接效果，行動控制策略對情緒的直接效果與間接效果均不顯著。值得注意的是，行動控制策略對情緒的直接效果值為負值。對于這一結果，可以從情緒的兩個維度來解釋，本研究將情緒作為結果變量，選取積極情緒和消極情緒兩個維度，通過前述的相關分析結果可以看到，學習者行動控制策略的使用情形與積極情緒呈正相關，與消極情緒呈負相關，因此行動控制策略對情緒可能會產生負面的效應。再次，學習策略與情緒之間的關系。研究結果顯示，學習策略對情緒的效果并不顯著。

本研究得出以下結論：

第一，研究所提出的包含行動控制水平、行動控制策略、學習策略及情緒的結構方程模型，其各項指標(卡方、RMSEA、NFI、CFI、RFI、IFI、PNFI、PGFI)都顯示該理論模型與實際數據資料具有可接受的適配度。

第二，就潛變量間的效果而言，實際數據支持研究假設，即行動控制水平對行動控制策略、學習策略與情緒具有直接效果；行動控制策略對學習策略具有直接效果；行動控制水平通過行動控制策略對學習策略所產生的間接效果大于其直接效果，這一結果表明，行動控制策略是行動控制水平與學習策略之間的重要中介變量。

第三，除行動控制水平對情緒的直接效果較為顯著外，行動控制策略與學習策略對情緒的直接效果與間接效果均不顯著。

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2015-06-08

教育部人文社科項目(10YJAXLX013)。

馮墨女(1984- )，女，遼寧鐵嶺人，長春師范大學教育科學學院實驗師，碩士，從事發展與教育心理學、心理咨詢研究。

G444

A

2095-7602(2015)12-0131-06