生本教育視角下師范生教育見習的實踐反思

【摘 要】本文以生本教育為視角，結合小學教育師范生的見習經歷，對小學教育師范生教育見習過程中存在的問題進行反思，探討小學教育師范生在教育見習中如何反思自我的教學觀念、審視教學實踐過程、取舍教師教育見習經驗，并提出感悟生本內涵、理解見習本質、匹配教育經驗的建議，幫助小學教育師范生在教育見習過程中更好地發(fā)展。

【關鍵詞】生本教育 小學教育 師范生 教育見習

【中圖分類號】G65 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）03-0096-02

教育見習是指師范生或意向從事教師職業(yè)的非師范生對中小學教育教學實境進行的觀摩、體驗活動，是教師成長過程中重要的感性體驗階段和綜合認識的形成階段。生本教育，以生為本，以學生的發(fā)展為本，強調學生是教學過程的終端，符合學生發(fā)展的需要，是教師開展教學工作所應遵循的指標，也是小學教育師范生教育實踐的重要指導。本文基于生本視角，對小學教育師范生的實踐進行反思，發(fā)現(xiàn)教育見習存在的隱性病癥，為小學教育師范生教育見習的持續(xù)發(fā)展提供幫助。

一 生本教育及其教育實踐的意義

生本教育，顧名思義，即以學生為本的教育，與傳統(tǒng)課堂以教師為主體的師本教育相對。生本教育的目標是“以學生的生命價值為出發(fā)點”，其目的是“以學生的生命價值為體現(xiàn)”。在具體形式上，生本教育表現(xiàn)為生本的課堂教學。即以學生作為課堂教學的主體，以學生的經驗為課堂教學的依據(jù)，以學生的發(fā)展為課堂教學的目標的教學。從其理念的分析可以發(fā)現(xiàn)，生本理念符合學生的發(fā)展，更是實現(xiàn)新課程改革中學生的主體意義所需要的教育觀念。

正確的教育觀是教師生涯開始的引向標，也是師范生在教育見習的實踐反思中所必須追問的核心問題。葉瀾教授曾說：“教師是為孩子、為學生上課的?！币虼耍陨窘逃囊暯莵韺徱曅W教育師范生的教育見習實踐，反思教育見習實踐有其深刻意義。

二 教育見習個體的內隱性微觀問題

在師范生培養(yǎng)中，教育見習是師范生培養(yǎng)模式中的必要環(huán)節(jié)。在教育研究中，研究者們也愈加重視它的實效反思研究。然而，透過已有的教育見習研究不難發(fā)現(xiàn)，研究者大多把目光聚焦于整個教育見習的“面”，強調從教育見習課程改革、教育見習的組織和開展形式、指導老師資源等方面對師范生教育見習提出改進的對策，但對于師范生背后隱性因素的探析和思考卻不曾多見。師范生教育見習的宏觀性問題可以通過教育資源的跟進來彌補和改善，而宏觀性問題背后所隱含的教育觀念、教育信仰等涉及師范生內隱的、微觀的教育本質問題，則要以師范生教育實踐的反思過程的透析來進行解決。

1.教學初涉的意識模糊——生本教育觀念的缺乏

對于剛踏入課堂教學的小學教育師范生而言，他們的教育教學觀還處在一個比較模糊的階段，生本教育的觀念未能在意識中扎根?！皩W生為本”理念還停留在“口號式”的記憶而非靈魂式的注入。教育生命缺乏生本的基因，教學就缺乏以學生為本的血液。因此在教育見習之時，最令師范生困擾的問題往往是“我要怎么備課”“我要怎么上課”“怎么樣能夠讓學生服從我的管理”“怎么樣讓課堂按照我的預設發(fā)展”。這些困擾一方面反映出師范生初涉教師職業(yè)時，在教學技能、自身水平方面的不自信，另一方面也暴露出師本教育觀念的根深蒂固。師范生希望自己能控制好課堂，期望學生成為課堂的順從者、教學中的被控制者。這種觀念注定這種視角下的教學是難以真正促進學生發(fā)展的，沒有正確的教育觀念將會導致教育實踐的盲目。

2.教學關注焦點的失衡——生本課堂組織的隱病

第一，對教師教的關注大于對學生學的關注。在教育見習的過程中，我們聽到最多的問題可能是“我的課上得怎么樣？”而不是“這節(jié)課學生學得怎么樣？”從中可以窺見其對教的關注大于對學的關注。“我”是這句話的核心就意味著教師主權的開始。進一步分析，主語“我的課”體現(xiàn)了教師對于課堂的出發(fā)點和立足點，展現(xiàn)了強勢的教師本位，而非學生本位。正如一幅漫畫中所畫，青蛙老師正在給一群小青蛙上一堂捕捉蒼蠅的課，就在老師上課的時候，一只蒼蠅從小青蛙的眼前飛過，小青蛙伸出舌頭，抓住了蒼蠅。青蛙老師很生氣，讓小青蛙去外面罰站?？赐瓴唤桑杭热恍∏嗤芤呀泴W會了捕捉蒼蠅，為什么還要遭受老師的懲罰呢？而對于在教育見習中的師范生而言，你能關注學生的學嗎？

第二，對教學程序的關注大于對學生創(chuàng)造的關注。生本教育視角下，一堂好課，一次有效的課堂教學，必然是包含學生自主參與的。一項關于創(chuàng)造力的國際調查表明，25歲與45歲人群的創(chuàng)造力均為5%，17歲人群創(chuàng)造力為10%，而5歲人群的創(chuàng)造力卻為90%。小學教育師范生面對的正是這樣一群富有創(chuàng)造力的兒童，如何開展教學至關重要。然而在教育見習中，師范生為了課堂的順利開展、教學任務的完成，往往要求學生“按部就班”，順著“指導”的韁繩行進。一方面，這種“按部就班”的結果是對創(chuàng)造財富的掩埋；另一方面，由于缺乏一定的教育智慧，師范生無法及時有效地處理在教學過程中兒童所展現(xiàn)出的創(chuàng)造力，反而為了教學程序的順利運行而抹殺了這種創(chuàng)造力。著名教育家盧梭曾提出教育要適應兒童天性的自然教育原則，兒童的創(chuàng)造力作為其重要財富，更是應被教育者所尊重。如何平衡課堂創(chuàng)造和教學程序兩者的取舍，需要師范生在實踐中認真思考。

第三，對導師指導的關注大于對自我思考的關注。教育實踐導師是教育見習引路人，他們的共同特征是對于教育師范生的指導性。教師的指導是基于自身的教學經驗，是其個人教學過程中將教學資源與教學情景進行匹配得到的經驗，是屬于個人的教學智慧。而對于師范生而言，這種經驗性的指導能對他們的教學技能產生一定的幫助，但從課堂的獨特性來說，卻不一定是完全匹配的。即便學生是一樣的，教學內容是一樣的，教學也是獨特的。教無定法，提醒了教師結合自身教育理念和教學設計的思考來進行反思，而非純經驗的接受。波斯納（G.j.Posner）曾提出一個“教師成長公式”，即：經驗+反思=成長。經驗作為教師成長的一部分，其價值無可取代，教育見習的過程應是兩者平衡點的探索過程。

三 生本視角下的反思實踐

1.感悟生本內涵，明確教育信念

生本教育內涵的最終指向是一切為了學生。教師只有首先樹立“一切為了學生”的價值觀才是踐行生本教育的開始。從師范生的外部條件來看，沒有班級教學成績的比較壓力，也沒有在崗教師的競爭壓力，更沒有教育理想面對教育現(xiàn)實的挫折。從見習生內部心理來看，正處于教育熱情高漲的時期，有著更加自由的教育思想。角色的特殊、條件的充分、思想的自由賦予了師范生深入感悟生本教育理念的機會。促進師范生在以學生為本的理念之上，形成并明確自己的教育信念，真正轉變隱藏在“我的課上得怎么樣”等話語背后的師本教育觀。

2.理解見習本質，釋放教學勇氣

小學教育師范生在教育見習過程中，對學生班級及個體的不了解，對學生學情、學習需要的不了解等，往往會導致教學超出預設。盡管課堂的管理十分重要，需要最優(yōu)化的教學程序，但是對于師范生這個特殊群體而言，本身在教學上就不能以過高的技能水平和課堂管理水平進行要求。教育見習作為幫助師范生形成對教育活動、教育現(xiàn)象感性認識、形成教師綜合職業(yè)品質的基礎，其本質是清晰的。正確理解教育見習本質內涵是師范生不被教學預設、追求課堂教學任務完成、嚴格的課堂管理等觀念所圈的前提。師范生應以生本為理念，勇于為學生留出自主探索和創(chuàng)造的空間，承認學生的學習成果，尊重學生的創(chuàng)造能力。

3.匹配教育經驗，反思自我教學

一個教師的教育經驗凝結了教師個人的教育生命，是教育人薪火相傳的財富。教育經驗沒有好壞之分，正如有效的教學是教學對象、教學資源與教學情境三者的匹配，好的教育經驗是能與師范生個人教育觀念形成、教育技能成長、教學實踐發(fā)展三者相匹配的。因此，篩選匹配的教育經驗對于教育師范生的成長能產生良性的指導作用。在教育經驗給予教育師范生以啟示之時，必須要克服教育經驗中包含的教育惰性。教育經驗作為一種私人的智慧，如果只一味地攝取和信奉而不加以針對自身的思考，就無法轉化為自己的教育智慧。小學教師的教育對象是學生，作為快速生長和變化的群體，更加需要以生本理念對指導教師所提供的教育經驗進行匹配，進行篩選，結合自我教學，進一步反思。

教育見習作為師范生最初的教師生活實踐體驗環(huán)節(jié)，在師范生的教師專業(yè)成長中，是孕育教育信仰、播種教育理念、形成教育生命的開端。作為未來小學教師隊伍中的一分子，不妨思考以生本教育的價值理念為基礎，理清見習實踐過程中理論與現(xiàn)實的矛盾，以生為本，以學為本，弘揚教學勇氣，取舍教育經驗，深化實踐反思。努力在教育見習的過程中，形成一個小學準教師獨特教育審視視角和教育生命觀念。

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〔責任編輯：林勁〕