職業(yè)生涯工作坊的理論基礎(chǔ)探析

摘 要：職業(yè)生涯工作坊是高校大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)的重要形式，得到了廣泛的應(yīng)用和研究，已有的研究分析了工作坊的教學(xué)模式、國內(nèi)外的實踐。從職業(yè)生涯工作的理論基礎(chǔ)角度分析，隱性知識、建構(gòu)主義、團體動力學(xué)分別是職業(yè)生涯工作坊的知識依據(jù)、學(xué)習(xí)依據(jù)和組織依據(jù)。職業(yè)生涯工作坊要認(rèn)識并依據(jù)其理論基礎(chǔ)，將其落實到工作坊的各個環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)生涯；工作坊；隱性知識；建構(gòu)主義；團體動力；

中圖分類號：D442.6 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-3520（2014）-08-00-02

自2007年教育部辦公廳印發(fā)了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》的通知后，大學(xué)生職業(yè)生涯教育在高校得到廣泛普及和迅速發(fā)展。文件要求“要在遵循課程體系和課堂教學(xué)規(guī)律的前提下，引入多種教學(xué)方法，有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和參與性，提高教學(xué)效果。”工作坊作為大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃教育的一種重要手段，其方便、有效、快捷的操作方式越來越受到高校的青睞，相關(guān)的實踐和研究也越來越多。

一、職業(yè)生涯工作坊的研究現(xiàn)狀

程艷麗在《工作坊式高校就業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)模式探析》一文中，對工作坊教學(xué)模式的提出、內(nèi)涵和特點進行了分析，指出工作坊式高校就業(yè)指導(dǎo)課應(yīng)把握理清教學(xué)目標(biāo)與課程性質(zhì)、精心設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)、準(zhǔn)確定位師生角色及任務(wù)這三個關(guān)鍵點，并分三個階段羅列了實施內(nèi)容。張小菊等綜述了國內(nèi)外關(guān)于職業(yè)生涯工作坊的實踐和研究，介紹了美國和我國港臺地區(qū)的做法，并指出“在我國大陸，也已經(jīng)有一些高校的就業(yè)指導(dǎo)中心和心理咨詢中心陸續(xù)開展了一些工作坊，但沒有形成系統(tǒng)性的有組織的實踐活動”。隨后，他們對比了工作坊與講座、團體輔導(dǎo)和個體輔導(dǎo)、課堂講授等方式的優(yōu)劣，認(rèn)為工作坊具有可實施性強、滿足學(xué)生多元化的需求、節(jié)約和利用人力資源的優(yōu)勢。最后，闡述了大學(xué)一至四年級工作坊主題的設(shè)置。柴亞東從本校的職業(yè)生涯教育實踐出發(fā)，對工作坊活動經(jīng)驗進行了探討，認(rèn)為工作坊活動的指導(dǎo)思想應(yīng)遵循體驗式、針對性和可行性的原則，活動的開展分為準(zhǔn)備階段、開始階段、實施階段和結(jié)束階段。

然而，作為高校職業(yè)生涯教育的重要方式之一，雖然各地實踐較多，但對這一教學(xué)模式的理解不同，實際操作上也差異萬千，有的把工作坊當(dāng)成小組教學(xué)，有的又把它列為團體輔導(dǎo)，還有的把它作為職業(yè)生涯理論教育的實踐補充，其根源在于沒有厘清高校職業(yè)生涯工作坊的理論意蘊，有其“形”而失其“魂”。為使職業(yè)生涯工作法的實踐更加規(guī)范，更有依據(jù)，研究和分析其理論基礎(chǔ)是當(dāng)務(wù)之急。

二、隱性知識——職業(yè)生涯工作坊的知識依據(jù)

隱性知識是邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在1958年從哲學(xué)領(lǐng)域提出的概念。他在對人類知識的哪些方面依賴于信仰的考查中，偶然地發(fā)現(xiàn)這樣一個事實，即這種信仰的因素是知識的隱性部分所固有的。波蘭尼認(rèn)為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識，按照波蘭尼的理解，顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統(tǒng)加以完整表述的知識。隱性知識和顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言述的知識。

對于“隱性知識”的概念，不同的學(xué)科領(lǐng)域基于各自研究對象及研究方法的差異都有其不同的闡釋。高校具體的教學(xué)過程，隱性知識的主要內(nèi)涵包括：在特定的教學(xué)情景下，存在于教師、學(xué)生個體和教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)的那些難以具體化，很難明被確表述出來的各種隱性知識。高校職業(yè)生涯工作坊不僅可以傳遞職業(yè)規(guī)劃的各種系統(tǒng)理論，更在于其對職業(yè)規(guī)劃技能和價值觀的形成，在此之中蘊含著大量的隱形知識。

（一）開放的教學(xué)場所激發(fā)隱性知識的產(chǎn)生

工作坊教學(xué)活動的場所靈活多變，既不限于具體的特定教室，也不拘泥于固定的場所，在這種寬松的學(xué)習(xí)、交流環(huán)境下，學(xué)生更易于融入環(huán)境、進入角色，激發(fā)尋求知識的欲望和熱情。隱性知識的產(chǎn)生具有很大的偶然性和隨意性，而工作坊活動開展的寬松環(huán)境為隱性知識的產(chǎn)生營造了一種很好的氛圍。

（二）靈活多變的開展方式促進隱性知識的再生。工作坊的開展可以是由個體單獨進行，也可以采用團隊合作的形式。團隊的成員組合成一個整體，會在個人特點的基礎(chǔ)上經(jīng)過交流、互動形成一個新的團隊特點。這種團隊特點一方面會影響個體情緒和個體創(chuàng)造力的提高；另一方面通過影響團隊互動行為，對團隊中個體和整體的創(chuàng)造力發(fā)揮重要的影響作用。在整個團隊合作的過程中蘊含著大量的隱性知識，這既是一個傳遞、掌握顯性知識的過程，同時也是學(xué)生通過團隊合作領(lǐng)悟、獲取必要隱性知識或直接體驗的過程。在這個過程中，團隊成員的每個個體可以運用自己的知識儲備與其他成員掌握的專業(yè)知識進行不斷的碰撞、整合、檢驗、修正、應(yīng)用，不斷激發(fā)隱性知識的再生。

（三）教師在無形中實現(xiàn)對隱性知識的傳遞。高校設(shè)計教育專業(yè)工作坊教學(xué)活動的開展，通常是由一位在該領(lǐng)域具有豐富經(jīng)驗的教師主持，他要確定所要開展的主題，參與者則圍繞著該主題展開學(xué)習(xí)、探索活動。教師掌握著學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)和走向，在工作坊教學(xué)活動中，教師對該主題相關(guān)領(lǐng)域知識的涉獵及自己獨特的視角會在無聲無息之間傳遞給學(xué)生。學(xué)生在教師的評述、點撥過程中，則會有意無意地將自己掌握的知識與教師進行交流，從而激發(fā)大量隱性知識的產(chǎn)生。

（四）學(xué)生在動手實踐中自主地獲取隱性知識。實踐性是工作坊教學(xué)活動的一大特點。在動手實踐的過程中學(xué)生可以直接、自主地獲取隱性知識，并且可以通過親身實踐論證隱性知識并使其顯性化。就像民間俗語所說“師傅領(lǐng)進門，修行在個人”，學(xué)生可以在自己動手實踐的過程中領(lǐng)悟、揣摩其中所蘊含的真諦。也只有經(jīng)過學(xué)生主動反思、體驗、領(lǐng)悟到的、在實踐中有意無意地支配著個體行為的那些隱性知識才能稱得上是他們真正學(xué)到的知識。

三、建構(gòu)主義——職業(yè)生涯工作坊的學(xué)習(xí)依據(jù)

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（教師、同學(xué)、其他學(xué)習(xí)伙伴等）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，即學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在一定情境中檢驗已有知識和經(jīng)驗，重新構(gòu)建自己的知識體系和理解體系的過程。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計強調(diào)“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”，基于建構(gòu)主義的職業(yè)生涯工作坊教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意這四個要素的把握。

（一）飽滿的情境設(shè)計。在工作坊中構(gòu)建學(xué)習(xí)情境時，要遵循有利于學(xué)生對所學(xué)知識進行意義建構(gòu)的原則，盡量模擬真實的情景，使相關(guān)要素充實飽滿，必要時可以進行角色扮演，并輔以嚴(yán)格的規(guī)則，以保障全體學(xué)生對情景的一致認(rèn)同。

（二）有效的團體協(xié)作。協(xié)作貫穿學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)員的資料搜集、分析提問、經(jīng)驗分享、知識重組、成果評價乃至整體的意義構(gòu)建均起到重要作用。因此，要保證工作坊中有一個積極有效的協(xié)作過程，就需要工作坊在初期的運作中有一個領(lǐng)導(dǎo)者。這個領(lǐng)導(dǎo)者對自身角色的把握非常關(guān)鍵，起初要表現(xiàn)得較為明顯，對小組活動的發(fā)展有一個大致的把握，當(dāng)活動進行到相對成熟的階段或者小組成員對工作坊有了一定的認(rèn)識和了解后，就要淡化領(lǐng)導(dǎo)的角色至沒有領(lǐng)導(dǎo)，最終只起一個活動的總結(jié)者，或者說是小組外工作人員的角色。有效協(xié)作的成熟階段是沒有領(lǐng)導(dǎo)者的團體，是小組成員思維完全釋放的團體，這才是成功的團體協(xié)作。

（三）深入的溝通會話。會話是整個職業(yè)生涯工作坊活動過程的重要載體，深入的溝通會話有助于小組成員間的思維激發(fā)、經(jīng)驗分享、智慧凝聚，這也是保證意義建構(gòu)的重要手段。為保證會話的深度，工作坊教學(xué)設(shè)計中要給會話設(shè)定必要的促進規(guī)則，但應(yīng)注意不能掩蓋小組會話的張力，小組成員在會話過程中的張力爆發(fā)對小組成員的成長非常關(guān)鍵，是小組成員共同的寶貴財富，要注意對這些財富的總結(jié)點評和表揚，以利于小組今后的成長和發(fā)展。

（四）完全的意義建構(gòu)。意義建構(gòu)是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，由于在工作坊的環(huán)境中，學(xué)習(xí)過程具有很強的發(fā)散性，要想幫助學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容達成較深刻的理解、做到有體系性的認(rèn)知、實現(xiàn)相對完全的意義構(gòu)建，就要特別重視總結(jié)點評階段。點評和總結(jié)的內(nèi)容要仔細(xì)斟酌，既要保證工作坊的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍盡量不受到外界干擾，又要注重使學(xué)生對知識的理解在大腦中形成長期有效的存儲，即形成較為完整的結(jié)構(gòu)性或體系性認(rèn)知。

四、團體動力——職業(yè)生涯工作坊的組織依據(jù)

庫爾特·勒溫在1939年發(fā)表的“社會空間實驗”一文中首次使用了“團體動力學(xué)”這個概念，借以標(biāo)明他要對團體中各種潛在動力的交互作用，團體對個體行為的影響，團體成員間的相互依存關(guān)系等去作一種本質(zhì)性的探索。1945年勒溫在美國麻省理工學(xué)院創(chuàng)辦了“團體動力學(xué)研究中心”，團體動力學(xué)作為一種專業(yè)和學(xué)科得以建立。在其后的二十年間，團體動力學(xué)得到了迅速發(fā)展，其影響幾乎涉及社會生活的各個領(lǐng)域。

依據(jù)場論的觀點，團體的行為象個體的行為那樣，也是以所有發(fā)生影響的相互依存的事實為基礎(chǔ)的，這些事實的相互依存，構(gòu)成了團體的本質(zhì)。因而從根本上來說，團體并非個體的集合，而是一個包容諸個體的“格式塔”。作為團體，它不是由各個個體的特征所決定的，而取決于團體成員相互依存的那種內(nèi)在關(guān)系。于是勒溫認(rèn)為，雖然團體的行動要由構(gòu)成團體的成員來執(zhí)行，但是，團體具有較強的整體性，對個體具有很大的支配力。因而一般來說，要改變個體應(yīng)先使其所屬團體發(fā)生變化，還要比直接改變個體來得容易。

工作坊的組織方式一般以小團體的形式，20人左右通過指導(dǎo)教師的啟發(fā)引導(dǎo)、團體游戲互動、學(xué)生自身案例分析、人生意義的自我探索，來幫助學(xué)生深入了解自我、尋找適合自己的工作、應(yīng)對就業(yè)壓力、提高抗挫折能力、增強社會適應(yīng)能力，從而達到學(xué)生心理上和思想上的自我成長。工作坊以小團體的組織方式，一方面控制了人數(shù)規(guī)模，不僅可以克服單獨職業(yè)咨詢的高成本，也能有效改善大班講授的低效果。另一方面，能夠充分發(fā)揮團體的整體性，增強對個體的影響力，促進個體在職業(yè)能力方面的提升、職業(yè)觀念的養(yǎng)成和職業(yè)道德的樹立。

（一）形成相對穩(wěn)固的團體。在高校職業(yè)生涯工作坊教學(xué)中，應(yīng)盡量形成相對穩(wěn)固的團體，使團體成員之間相互認(rèn)識、熟悉，形成相互依存的關(guān)系，建構(gòu)起團體的整體性，從而充分發(fā)揮團體對個體的影響力，幫助個體完成超出個人能力外的任務(wù)、幫助形成良好的學(xué)習(xí)與職業(yè)習(xí)慣、監(jiān)督活動任務(wù)的執(zhí)行情況，建構(gòu)起成長的共同體。與此相對，每次招募新的參與者，構(gòu)建新的團體，會大大影響團體功能的發(fā)揮，降低工作坊的效果。

（二）注重團體任務(wù)的設(shè)計。人是社會性的動物，不能脫離社會去探尋自我。在職業(yè)生涯工作坊中，自我性格的認(rèn)識、職業(yè)興趣的探索等等都不是個人閉門造車，而是“求之于外，得之于內(nèi)”。團體在這方面能給個體以更大幫助，指導(dǎo)教師應(yīng)該多注重團體任務(wù)的開發(fā)與設(shè)計，讓個體在團體任務(wù)中發(fā)現(xiàn)自我、成就自我。

（三）著眼團體動力的激發(fā)。加強團體內(nèi)部的互動溝通，促進個體之間的聯(lián)系，形成團體的榮譽感。教師在進行評價時，在關(guān)注個體的同時，更多著眼于團體層面的評價，激發(fā)團體動力，從而優(yōu)化工作坊的組織行為。

當(dāng)前高校職業(yè)生涯教育采用的大多是以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，以課堂教學(xué)為主渠道，由教師把教學(xué)內(nèi)容直接傳遞或者灌輸給學(xué)生。學(xué)生的參與性、主動性不能得到充分發(fā)揮，學(xué)習(xí)效果無法保證。高校職業(yè)生涯工作坊，正是在這種情況下應(yīng)運而生。然而，已有的職業(yè)生涯工作坊主要依托組織者的個人經(jīng)驗，造成效果參差不齊，加強對職業(yè)生涯工作坊的研究，夯實其理論基礎(chǔ)，指導(dǎo)并規(guī)范工作坊的教學(xué)實踐，從而推動職業(yè)生涯工作坊在高校職業(yè)生涯教育中的應(yīng)用，提升大學(xué)生的就業(yè)能力。

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作者簡介：徐亞輝（1983—），男，河南寶豐人，教育學(xué)碩士，鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院土木建筑工程學(xué)院，助教。